Jaan Krossi romaanide Taevakivi ja Keisri hull käsitlusvõimalusi kirjandustundides

Transcription

1 Tartu Ülikool Filosoofiateaduskond Eesti keele õppetool Marju Mändmaa Jaan Krossi romaanide Taevakivi ja Keisri hull käsitlusvõimalusi kirjandustundides Õpetajakoolituse magistritöö Juhendaja professor Tiina Ann Kirss 1

2 Summary Tartu 2010 Marju Mändmaa s Masters dissertation is entitled The possibilities of analysis of Jaan Kross novels The Czar s Madman ( Keisri hull ) and Skystone ( Taevakivi ) in literature lessons. The dissertation is divided into three major parts: in the first part an overview of teaching literature in Estonia and of aspects to which attention has been paid is given. In the second part Jaan Kross biography is introduced and in the third part the novels The Czar s Madman and Skystone are analyzed. Worksheets pertaining to the analysis chapter can be found in the addendum. The teaching of literature has had different functions under different rules in different times. Assigning homereading has been one of the methods for teaching literature for a long time. Homereading plays and important part in present day teaching as well; however, this is not the main teaching method. The understanding of literature has been considered very important. For this reason fiction should be familiar to the reader. Several aspects have been in origin for approaches in teaching literature. At one time division of historical periods was considered important; at another time a writer s biography and his/her life course were considered essential. In the 21 st century the study of literature has been relatively text centred. Different approaches have given way to different text book compositions. If the author s life and the environment by which he/she had been surrounded have been significant, text books pay more attention to these aspects. If, on the other hand, text centred approach has been considered more important, more examples are drawn from the text itself. A novel is a relatively recent phenomenon in Estonian literature. The reason lies in Estonians rather late development of literacy. In addition, the authors of Estonian origin who could have been able to write a novel were non existent before the 19 th century. The first novels that appeared in Estonian were translations or adaptations. At the turn of the 20 th century Estonian literature developed vigorously and people became interested in novels more than before. The subject field of the novels was not too broad. Depiction of rustic environment and country life was of main interest. In the 1930s a change in the theme occurred. A topic of urbanisation surfaced. 2

3 With the change of themes came changes in the analysis of novels. In present day literary analysis the break-down of problems holds an important position; earlier, attention was mostly paid to the analysis of characters. Different methodology, such as brainstorming, group work, work in pairs as well as writing research papers, is used in order to unveil various facets. Jaan Kross entered Estonian literature in mid-20 th century. His literary work is interesting just like his own life. Kross had been married three times, had had four children, and had been arrested two times. Although he had studied to become a lawyer, his work was mostly connected to writing. Kross had survived a prison camp and deportation. When he was released from being a deportee, he returned to Estonia, where he had a job all right, but where he also has to endure economic difficulties from time to time. At the beginning of the reestablishment of independence of Estonia Kross tried to participate in political affaires, but having seen the foulness of Estonian politics, he withdrew from it. It has been said about him that he is the most rewarded of Estonian authors. The topics on which Kross wrote were wide. However, they can be summarised with keywords such as adaptation, escape, compromise and opportunity/eventuality. The characters of The Czar s Madman and Skystone also had to adapt to different situations and make compromises when needed. For example, Masing s wife Cara ( Skystone ) had to adapt to her relatively tedious marriage and later she had to accept the fact that even though her heart was turmoil of emotions, she could not change anything Peterson had left and her own husband was waiting for her in their little house. Peterson came to Masing with a determined idea to comprehend his Mythology in the course of fate, but he was obligated to escape from the Masings to preserve Cara s dignity and reputation. Both of the characters had to find compromises, mostly within themselves. However, it could be said that they were given an opportunity that they did not use Cara and Peterson could have started an affair, but they did not do that remaining faithful to the norms established by the society and to their own conscience. 3

4 The characters of The Czar s Madman also have to adapt to a lot Timo had to adapt to prison conditions and later to the constant presence of spies. Eeva had to adapt to the fate of a single mother (since she was one while Timo spent nine years in prison). Jakob had to adapt to his personal internal conflicts. The characters of The Czar s Madman also had an opportunity to escape, but they gave up the thought at the very last moment to make a compromise not to be wanted but at the same time to live under the control of spies. As a matter of fact, The Czar s Madman also talks about eventuality whether it is possible to be czar s friend and at the same time tell him the truth, whether a marriage between a noble and a person of lower class is possible, whether it is possible to be happy without compromising. The theme of escape and staying also holds an important position in this novel, be it the escape leaving the country altogether, hiding from the authorities (just like Timo and Eeva would have wished it), or even escaping from one s true feelings and finding explanations to one s behaviour by creating biases (like the story of Jakob and Jette). In this dissertation several possibilities of analyses with worksheets are presented. Several extracts of the texts are added to ensure in-depth comprehension of the novel during close reading. The worksheets are commented and suggestions are given for their completion. The worksheets are made up in a way that the exercises would be diverse, touch upon different aspects of the novels, provide an opportunity to work alone, in pairs as well as in groups, and be creative and help analyse. 4

5 Sisukord Sissejuhatus Kirjandusõpetus Eesti koolis Kirjanduse õpetamise meetodid Romaan kirjanduskaanonis Eesti kirjanduse õpetamine vene õppekeelega koolis Romaani käsitlemise meetodeid Ülevaade Jaan Krossi elust Jaan Krossi lapsepõlv ja noorusaastad Krossi tudengipõli ja sõja-aastad Arreteerimised ja elu vangilaagris Elu pärast vangilaagrit Jaan Krossi romaanide Taevakivi ja Keisri hull käsitlemisvõimalusi Jaan Krossi romaani Taevakivi käsitlusvõimalusi Romaani Taevakivi lugu Romaani Taevakivi aeg Romaani Taevakivi tegevuskoht Romaani Taevakivi sündmused Romaani Taevakivi tegelased Romaani Taevakivi tekst ja jutustaja Romaani Taevakivi tööülesannte kirjeldus Jaan Krossi romaani Keisri hull käsitlusvõimalusi Romaani Keisri hull taustast Olukord 19. sajandi Venemaal ja 1970ndail Eestis Romaani Keisri hull kommentaarid ja juhised töölehtede täitmiseks Romaani Keisri hull tööleht nr 4 väite neli astet Romaani Keisri hull tööleht nr 5 arvamustabel

6 Romaani Keisri hull tööleht nr 6 Timo hullus Romaani Keisri hull tööleht nr 7 Timo ja Andrese võrdlus Romaani Keisri hull tööleht nr 8 kokkuvõttev kirjutamine...76 Kokkuvõte...79 Kasutatud kirjandus...81 Lisad

7 Sissejuhatus Kirjandusõpetuse metoodikast on viimastel aastatel palju räägitud. Koos ajaga on muutunud ka kirjanduse õpetamine. Antud magistritööski antakse lühiülevaade sellest, kuidas on kirjandust Eesti koolides 20. sajandil õpetatud, rohkem on pööratud tähelepanu sellele, kuidas on romaane õpetatud ja käsitletud. Kuna 20. sajandi eesti kirjanduse üks vaieldamatuid tippromaanikirjanikke on Jaan Kross, on töös vaatluse alla võetud temagi kaks romaani: Taevakivi ja Keisri hull. Mõlema teose kohta on koostatud töölehed, mida saab kirjandustundides teose käsitlemisel kasutada. Magistritöö on jaotatud kolmeks peatükiks: 1) ülevaade kirjandusõpetusest 20. sajandi Eesti koolis; 2) ülevaade Jaan Krossi elust; 3) Jaan Krossi romaanide Taevakivi ja Keisri hull käsitlusevõimalused kirjandustunnis. Esimene peatükk annab lühiülevaate sellest, kuidas on kirjandust õpetatud 20. sajandi Eesti koolides. Võrdlusena on välja toodud ka eesti kirjanduse õpetamine vene õppekeelega koolides. Lühidalt on räägitud eestikeelse romaani ajaloost ning romaani õpetamisest kirjandustundides. Teises peatükis antakse lühiülevaade Jaan Krossi värvikast elust. Kolmandas peatükis analüüsitakse romaane Taevakivi ning Keisri hull. Kolmanda peatüki juurde kuuluvad lisades esitatud töölehed. Töö eesmärk on koostada kahe Krossi romaani analüüsimiseks õppematerjale. Kuna Kross on õpilastele raskesti mõistetav, lähevad paljud õpetajad lihtsamat vastupanuteed ning keskkoolis valitakse sageli käsitlemiseks Wikmani poisid. Samas on Keisri hull palju mitmeplaanilisem ja huvitavam käsitleda. Taevakivi on aga oma ülesehituselt huvitav ega ole ka väga mahukas, seega võiks Krossi käsitlemist selle romaaniga alustada. Pealegi kattuvad mõnes mõttes romaanide tegelased Keisri hullus on taustal vana Masing, Taevakivis aga mainitakse Eeva von Bocki. Seega moodustavad teosed justkui ühe loo erinevad raamid. 7

8 1. Kirjandusõpetus Eesti koolis Erinevate teoste analüüs on vaid üks osa kirjandusõpetusest. Olulisel kohal on ka biograafia ja erinevate teooriate esitamine. Peatükk annab ülevaate, mismoodi on kirjandust õpetatud, millele tähelepanu pööratud, kuidas on kirjandusõpetusele lähenetud mujal maailmas. Peatükis räägitakse ka sellest, kuidas lähenetakse eesti kirjandusele vene õppekeelega koolis. Lähema vaatluse all on romaani õpetamine koolides. 1.1 Kirjanduse õpetamise meetodid Klassiväline lugemine on olnud üheks kirjanduse õpetamise meetodiks pikka aega. A. Kriisa (1959a: 5) leiab, et koos lektüüri nimekirjaga tuleb õpilase anda ka mõned küsimused, millele lugemise ajal tähelepanu pöörata. Küsimuste andmine on kindlasti kasulik mõne keerulisema teose, nt Fausti, puhul. Kui õpilane loeb teost, mis on talle väga kauge või keeruline ning tal ei ole abimaterjale kõrval, võib õpilane lugemisest üldse loobuda, põhjendades oma valikut sellega, et ta nagunii ei saa aru. Abiküsimused suunavad õpilast teatud kohti tähelepanelikumalt või korduvalt lugema. Ka Krossi teoste käsitlemisel on mõistlik enne lugema asumist anda õpilasile suunavad või abistavad küsimused, et tekst paremini mõistetav oleks. Krossi tekstid on gümnaasiumiõpilasele parajad väljakutsed: Kross kirjutab minevikus, see on väga kauge kaasaegsest õpilasest, kuna minevik on neile kauge ja võõras; kirjanik kasutab ohtralt sisemonoloogi, kiilungeid ja siirdkõnet, mida on kindlasti raskem jälgida kui tavalist jutustavat teksti. Seega peab pedagoogika arvestama tõketega, aga nii, et huvi ei kaoks. Kui õpilasile on antud abistavad küsimused või ülesanded juba enne lugema asumist, loevad nad teksti teisiti ja pööravad olulisele rohkem tähelepanu. Ka muudab abiküsimuste andmine enne lugemist õpilased aktiivseks juba lugemise ajal nad mõtlevad kaasa ja püüavad leida vastuseid juba lugemise ajal, seega toimub esialgne analüüs juba teosega tutvumisel. 8

9 Põhikooli nooremas astmes on kirjandustundides kasutatud erinevaid viktoriine, tegelaste karakteriseermist, lugeja konverentse (Kriisa 1959a : 7). Sellise metoodika kasutamine elavdab kindlasti kirjanduse tundi. Samas saab neid võtteid kasutada ka põhikooli vanemas astmes või gümnaasiumiski. Lugeja konverensti võib muuta nt kohtupidamiseks ühe või teise tegelase üle. Kui kasutada ka vandekohtunikke, kaitseadvokaati ning süüdistajat, saaks klassist tööse haarata väga paljud. Teisalt võib nii süüdistaja kui kaitsja poolel olla kogu meeskond ning jällegi on rohkem õpilasi töösse haaratud. Meetod arendab kindalsti analüüsija koostööoskust, samas on see midagi teistsugust kui lihtsalt teosest rääkimine. See on aktiivõppe meetod, mille käigus õpilased õpivad alateadlikult ja mängu kaudu. Sellise meetodi kasutamine arendab ka muid oskusi peale analüüsimise õpilased arendavad argumenteerimist ja meeskonnana töötamise oskust. Keerukam proosa pole ainus, mis võib õpilasile võõraks jääda. Ka luule jääb paljudele õpilastele kaugeks ning selle vastu tuntakse vähe huvi. Seetõttu peab Kriisa (1959b: 24) arvates luuletunnid erilise hoolega läbi mõtlema ning kasutama erinevaid meetodeid luule õpetamiseks. Olulisemad meetodid lüürika õpetamisel on sissejuhatav vestlus, mis peaks õpilasil äratama erinevaid kujutlusi; jutustus luuletaja elust, millega antakse ülevaade kirjaniku elust ja tema elu ajal ühiskonnast toimuvast; pildimaterjali näitamine, et loengut/vestlust visualiseerida; ning andmete esitus luuletuse tekke kohta. Samas ei ole need meetodid mõeldud vaid luule jaoks. Ka proosa puhul tulevad sellised meetodid kasuks. Vestluse üks plussidest on see, et õpilane saab avaldada oma arvamust, seega on ta aktiivne tunnis osaleja, mitte passiivne kuulaja, kellele jääb tunnist meelde vaid kellahelin, mis alustab ja lõpetab tunni. Nimetatud meetodeid kasutatakse ka tänapäeval võrdlemisi palju, elulugude ümberjutustamise asemel on nüüd võimalik näidata erinevaid filme või vaadata videoid Internetist. Kui varem võis puhas loenguvorm töötada, siis tänapäeva noor vajab aina rohkem erinevat laadi visualiseerimist. Tekstide puhul ei saa mööda minna tööst teksti enesega. Võib ju arvata, et gümnaasiumiõpilane on piisavalt kogenud, et teksti, nt luulet, mõista, kuid sageli jääb luule tänapäeva noorele kaugeks ja raskestimõistetavaks. Seega võiks luulet (või mõnda muud teksti) lugeda valjuhäälselt kõik koos ning aeg-ajalt peatuda mõne stroofi või värsi (või lõigu) 9

10 juures ning analüüsida, mida on ridade vahele peidetud. Töö autor on praktiseerinud väga palju kooslugemist. Õpilasil on harjumus tekste lugeda vaid silmadega, st libiseda tekstist üle, ent kooslugemisel näevad õpilased, et igas tekstis on omad sümbolid, metafoorid, rütm ning hingamine. Koos lugedes ja analüüsides jõutakse paremini teksti tuumani ning seega ei ole loetav üks järkekordne tekst kirjandustunnist. Kooslugemine ei ole ainus meetod, mis toob teksti õpilasele lähemale. Et kirjandus oleks õpilasile mõistetav, tuleb järgida eluläheduse põhimõtet. Kirjanduse roll on õpilast ideeliselt, esteetiliselt ja kõlbeliselt kasvatada. Eesmärgid täidetakse eakohaste kirjanduslike palade käsitlemise abiga. Ka gümnaasiumiosas on kirjanduse õpetamisel samad eesmärgid, kuigi keskkoolikursused lähtuvad kirjanduse ajaloo süstemaatilisest käsitlusest ning silmas on peetud ka kirjandusteaduses väljakujunenud periodiseerimist (Leht 1962: 10). Kirjanduse õpetamine saab Lehe (1962: 13) arvates olla tulemuslik vaid juhul, kui õpetaja oskab ainet õpilasele arusaadavate ja lähedaste elunähtustega tihedalt siduda, kui õpilased tunnetavad seost teose sisu ja oma eluliste kogemuste vahel. Loomulikult saadakse teosest paremini aru, kui seda osatakse enesega siduda või mõistetakse teatud ajastut kergemini, kui osatakse paralleele kaasaajaga tõmmata, ent vaid sellest printsiibist lähtudes peaksid paljud teosed kirjandusprogrammist välja jääma, sest kõike iseendaga seostada ei ole võimalik ka siis mitte, kui õpilane on väga hästi kursis kultuuri- ja ajalooga. Seega on elulähedus kirjanduse õpetamisel vaid üks printsiip. Kirjanduse õpetamisel on olnud oluline roll erinevail aspektidel: klassiväline lugemine oli tähtis sajand tagasi ja on seda ka nüüd, kuigi tänapäeval on palju alternatiive lugemisele. Olulisel kohal on olnud teksti mõistetavus. Selleks on valitud erinevat kirjandust, tänapäeval tuuakse tekst õpilasele lähemale lähilugemise kaudu. Oluliseks on peetud ka kirjaniku tausta tutvustamist milline on olnud ühiskond, milles kirjanik viibis, kui ta oma teose lõi. Ka tänapäeval pööratakse sellele tähelepanu, ent uuemad suunda eelistavad pigem tekstikeskset lähenemist, ehk teisisõnu oluline on tekst ise, mitte selle taust. 1.2 Romaan kirjanduskaanonis 10

11 Teatavasti sai eestlastest kirjarahvas võrdlemisi hilja. 18. sajandi alguses kirjutasid pärisorjadest eestlastele õpetlik-manitsevaid jutukesi sakslastest usumehed, samal ajal kui Lääne-Euroopas oli romaan jõudnud juba arvestatava tasemeni. Alles sajand hiljem tekkis Kreutzwaldil mõte kirjutada romaan eestlastele Eesti elust. Võru tohtrihärra plaanis kirjutada 4-osalise valgustusliku ideeromaani šveitsi kirjaniku J. H. Zschokke eeskujul. Kreutzwald lootis, et just see romaan saab tema elutööks, aga tema kavatsus suurejooneline teos valmis kirjutada ei täitunud. Peamiseks põhjuseks on välja toodud 1840ndate aastate talurahvarahutuste tõttu tsensuuri rangemaks muutmine ning loomulikult tuleb arvestada ka Kreutzwaldi enese kogemuste vähesuse algupärase jutustava proosa alal. (Nirk 1982: 66-67) Kuigi ndail ilmus erinevaid tõlkelisi rahvaraamatuid, ei kandnud ükski neist romaani nimetust see mõiste tuli eesti keelde hiljem, 1880ndail. Enne 1880ndaid oli eesti proosas olid levinud jutustused oma loominguga tulid välja nt Jakob Pärn, Lilli Suburg, Eduard Bornhöhe jt. 1880ndaist aastaist hakkasid levima tõlkeromaanid, neid avaldati põhiliselt ajalehtede lisades. Valdavalt oli avaldatu madalamat liiki ajaviitekirjandus. Loomulikult mõjustas niisugune literatuur proosa üldilmet ja kujundas lugejaskonna ühekülgse arvamust romaanist see on ebatõepärane, seikluslik, meelelahutuslik väljamõeldis. Samas ei saagi oodata, et 19. sajandi lõpu kirjandus oleks kohe olnud midagi väga sügavat või filosoofilist tolleaegsetel kirjanikel puudus kogemus kirjutada ning lugejail harjumus midagi sügavamat või filosoofilisemat vastu võtta. Eestikeelses trükisõnas räägiti romaanist esimest korda aastal tagurlikus mõisnikemeelses nädalalehes Tallinna Sõber. Suhtumine eesti romaani ja kirjandusse üldse oli selles väljaandes negatiivne. Kolm aastat hiljem kirjutatakse romaanist aga hoopis teises toonis Oleviku Lisalehes, milles püütakse eesti lugejale selgitada, millised on romaani tunnusjooned. Muu hulgas oli välja toodud ka romaani tõepärasuse nõue, ehk teisisõnu, romaan peab kirjeldama autori kaasaega nii tõetruult kui võimalik, tuues välja nii selle aja ja ühiskonna head kui ka halvad küljed. Seega mõjutas romaani kujunemist kõige enam realism just selles voolus püüti elu-olu võimalikult tõepäraselt kujutada ning romaani üks nõuetest oli just tõepärasus. Eeldus, et kirjutatakse autori kaasaajast, on üsna loomulik kui eestlastest alles hakkas kirjarahvas kujunema, tuli kirjutada sellest, mis rahvale huvi võiks pakkuda ja nii inimesi lugemise juures hoida. 11

12 Esimesed eesti romaanid ilmusid aastal J. Järve Vallimäe neitsi ja E. Vilde Teravad nooled. Mõlemas romaanis taotletakse sündmustikulist põnevust ja keerukust. Teosed on küll võrdlemisi meelelahutuslikud, ent sündmuste esituse haardeulatus ja kujutuse üksikasjalikkus on romaanipärased. Ajaloolise romaani sarnaste teostega tuli kirjandusareenile A. Saal. Teostuslikult kujutavad Saali lood enesest sündmuste jada, kusjuures tolleaegse seikluskirjanduse ja romantilise ajaloo proosale iseloomulikke jooni on Saal oma teostesse kuhjanud ülemääragi. Siiski võib öelda, et romaani algus oli eesti kirjanduses võrdlemisi vähenõudlik ja ajaviitelisuse kallakuga (Nirk 1982: 68 69). Jällegi ilmneb tolleaegne kirjanike suundumus kirjutada võimalikult põnevalt, seikluslikult ning esitada sündmused keerukalt. Selline võttestik ei saa olla muud kui püüd inimesi oma teoseid lugema meelitada. Ajalooline romaan kujunes omamoodi ummikteeks, eesti proosa arengule ei olnud selle kaudu suuremat väljavaadet. 19. sajandi lõpus oli romaanikirjanduses hoopis teine arengusuund elu hakati kujutama realistlikumalt. Kuigi E. Vilde alustas põnevus ja juhtumusromaanidega, sai temast peagi üks juhtivaid realistlikku romaani viljelevaid autoreid. Vilde ei piirdunud vaid ühiskondlike probleemide illustreerimisega, vaid analüüsis neid süvitsi. Just Vilde oli autor, kes andis eesti romaanile oma ajaloolise triloogiaga ( Mahtra sõda, Kui Anija mehed Tallinnas käisid, Prohvet Maltsvet ) epopöa nimetuse. (Nirk 1982: 71 72) Loomulikult ei olnud Vilde ainus romaanikirjanik, ent tema oli 19. sajandi lõpu ja 20. sajandi alguse üks nimekamaid ja produtsiivsemaid. Samas ei saa arvestamata jätta ka teiste autorite katsetusi ja otsinguid, kuna needki kujundasid romaanižanri üldpilti. Kriitilise läbilõike 1880ndate Tallinna olustikust annb E. Bornhöhe romaani Kollid (1902). Uue jõuna tõusis kirjandusorbiidile M. Metsanurk, kes näitas end karmi elutõde silmaspidava autorina. Väljapaistev kirjanik oli ka O. Luts eelkõige oma noorsooromaaniga Kevade. Oma probleemistiku ja kunstilise suunitluse poolest tõusis kirjanduses erilisele kohale F. Tuglase Felix Ormusson (1915) (Nirk 1982: 73 75). Seega armastati romaanides kujutada kirjanike kaasaegset elu-olu, kusjuurest olulisel kohal oli ka ühiskonnakriitilisus. Eesti kirjandus läbis sajandi vahetusel kiirendatud arengu. Uue sajandi esimesteks kümnenditeks oli eesti romaani saavutanud arvestatava suutlikkuse ajajärgu probleemide ja nähtuste hõlmamiseks. Pärast I maailmasõda ilmus romaane vähem, juhtivaks põhiliigiks oli 12

13 kirjanduses luule, proosas eelistati lühivorme. Ilmunud romaanide hulgas olid osa elukauged, estetislikud ja individualistliku hoiakuga. Seega ilmus romaane, milles oli täiesti mööda mindud kaasaaja ja lähimineviku olulistest sündmustest ja konfliktidest ning pakutud oli eraelulisi seiku impressionistlikus kujutluslaadis. Lühivormide eelistamist võib põhjendada mitmeti: väiksemad raamatud olid odavamad, linnastumisega tekkis muid meelelahutusvõimalusi ja lugemiseks ei jäänud enam nii palju aega, romaanide temaatika oli ebahuvitav. 1920ndate keskel omandas kirjanduslik arenguprotsess selgema suunitluse. Valdavaks sai taas realistlik loomingumeetod. Lugejaskond eelistas kirjandust, mis käsitleks kaasaega realistlikult, avaramalt ning tõepärasemalt. Samas ei saanud realism tulla kirjandusse samasugusena, nagu ta oli olnud sajandi alguses. Realistid pidid mingil määral omaks võtma kunstilised kvaliteedid ning esteetilise mõjukuse. Realistliku kujutuslaadi rikastamine uute kunstiliste omadustega ja uuele arengujärgule vastava elutunnetusega oli keeruline loominguline ülesanne, mille lahendamine aga võis tuua suure edu. Tammsaare esikromaan Kõrboja peremees (1922) oli saavutus, milles realistliku elukujutuse uuenemine ning täiustumine väljendub kunstilises mõttes kõige ehedamalt. (Nirk 1982: 78 79) Romaanikirjanduse ainestikus oli alguses valdaval kohal maaelu, talupoeglik keskkond. Asjaolu on tingitud sellest, et talurahvas oli selle aja kõige arvukam ühiskonna osa. Tolleaegsed romanistid ise pärinesid maalt ja taluelu oli neile lapsepõlvest saati tuntud ja omane. Oluline on seegi, et just maal toimusid selle aja olulisemad sündmused. 1920ndate lõpu poolegi käsitleti maaelu, ent hakati vastandama linna- ja maaelu. Linna kalduti kujutama hukutavana ja pahelisemana. Kirjanduse sisulis-temaatilise avardamise seisukohalt muutus oluliseks linnaelu teise tahu kujutamine ulatuslikult hakati kirjeldama ja analüüsima tööstusmiljööd. Selle valdkonna kajastamise algataja oli A. Jalobson, keele romaaniga Vaeste-Patuste alev tuli eesti kirjandusse linna- ja agulikehvistu elu käsitlev olustiku- ja ühiskonnakriitiline romaan. Ühiskondlikku temaatikat hõlmavate teoste kõrvale tekkis ka psühholoogilisele eritlusele tuginev romaan (Nirk 1982: 83). Temaatika muutumine on põhjendatav inimeste tegevusvaldkondade muutmisega inimesed tulid linna, hülgasid maaelutavad, kohanesid uue olukorra ja uute töödega. Seega muutusid ka inimeste huvid kõige enam huvitas ju ikka see, mis on uus, mis on enese ümber. 13

14 1930ndate alguses pidurdus ülemaailmse majanduskriisi tõttu kirjanduse väljaandmine ning kahanes ajutiselt ka romaanitoodang. Kirjanduslikke talente tekkis küll juurde ning peagi oli saavutatud ka endine produktiivsuse tase. 30ndate lõpus ilmus juba romaani aastas. Kirjastusedki pöörasid lugeja huvi arvestades tähelepanu romaanile. Kriitikagi reageeris uudisteostele elava tähelepanuga. See kõik aga virgutas autorite loomingulist tööd. Kõige selle juures jäi mahukas romaanitoodang ikkagi eritasemeliseks: tippteoste ja n-ö järelväkke kuuluvate kirjanike raamatute vahe oli väga suur (Nirk 1982: 84 85). Kirjutamine võis tunduda lihtsalt saadud leivana, mistõttu proovis kätt igaüks, kes vähegi kirjutada mõistis. Seetõttu oligi kirjanduse tase väga ebaühtlane. Samas kui ei oleks madala tasemega kirjutajaid, ei saaks eristada ka tõelisi tippe. Seega ei saa öelda, et osa kirjandust võinuks ilmumata jääda, pigem aitas kehv kirjandus märgata ja hinnata tõelisi pärle. Temaatikalt oli 1930ndate romaan ülekaalukalt juba linnaaineline. Ühiskonnakriitilise sunnaga olustikuromaani kõrval käsitleti kitsapiirilisemana romaanides enamasti üksikinimese eetilist kujunemiskäiku tema ajastulistes ja keskkondlikes tingimustes. Märgatavalt mõjutas žanri üldpilti ajaloolise romaani hoogustumine kümnendi keskel. Alates aastast hakkas ilmuma arvukalt romaane, milles kujutati peamiselt eestlaste kaugema mineviku murrangulisi sündmusi. Osa romaanides jäigi peamiseks sündmustiku- ja olustikukirjeldus. Kaasaja käsitlemisel taandus pärast aasta riigipööret sotsiaalkriitiline hoiak, ehkki see ei vaibunud täiesti ka muutunud õhkkonnas. Needki autorid, kes olid alustanud ühiskonnakriitiliste elumadaluse maalingutega, võtsid nüüd vaatluse alla intelligentsi esindajad ja nende kriisiseisundid. Heledamaid toone tõid kirjandusse mõned mälestusainestikulised teosed (nt Fr. Tuglas Väike Illimar ). 1930ndate lõpus tugevnes kirjanduses ühiskonnakriitiline hoiak (Nirk 1982: 86 90). Muutused temaatikas ning kriitikameele teravnemine olid otseselt seotud ühiskonnas toimuvaga maailmas kerkisid esile erinevad pinged (II maailmasõda ei alanud ju ootamatult ilma eelnevate pingeteta), majanduskriis sundis inimesi analüüsima, mis on valesti tehtud, mida võiks teisiti teha. Seega on igati õigustatud kirjanike ühiskonnakriitilisus ja maailma tumedates toonides nägemine. Kuna romaan oli 1930ndail olulisim ja mahukaim žanr, aitas see leevendada ka tolleaegset näitekirjanduse põuda. Lavastaja A. Särev dramatiseeris suure osa A. H. Tammsaare, O. Lutsu, E. Vilde, A. Jakobsoni, A. Mälgu jt romaane, mõned autorid avaldasid ise oma teoste 14

15 dramatiseeringuid. Kuna romaanid ületasid oma probleemistiku ja karakterikujutuse tasemega tolleaegse näitekirjanduse, omandasid instseneeringud olulise koha teatrite repertuaaris (Nirk 1982: 90). Seega oli romaanide ilmumine oluline erinevais valdkonnis. Kirjandus viitas ühteaegu ühiskonna kitsaskohtadele kui andis ka teatreil uuendada oma repertuaari. Seega pakkusid romaanid meelelahutust mitmel erineval tasemel: lugemise ja teatrikülastuste kaudu. 1.3 Eesti kirjanduse õpetamine vene õppekeelega koolis Eesti kirjandust hakati vene koolides õpetama 20. sajandi kolmandal ja neljandal kümnendil. Eesti kirjanduse õpetamise algus on seotud vene subkultuuri kujunemisega ja selle lõimimisega Eesti haridus- ja kultuurikonteksti. 19. sajandi 60 80ndail aastail jõudsid eesti kirjanduse teosed ka rahvakooli õpikuisse aastal ilmus C. R. Jakobsoni Kooli lugemise raamat, milles oli eesti rahvaluulet, katkendeid Kreutzwaldi Kalevipojast, Koidula ja Reinvaldi luulet. Seega esindas õpikuis eesti kirjandust valdavalt luulelooming. Eesti kirjanduse õpetamise traditsiooni toetavate algatuste hulka kuulub ka C. E. Malmi kolmeosaline koolilugemik Laulud ja Loud, milles eesti rahvuskultuuri tutvustavate tekstide osakaal on väike, ent saksa ja vene kirjandusklassikat on üsna palju. Malmi lugemik algatas eesti rahvuskoolis maailmakirjanduse õpetamise traditsiooni. (Kallas 2003: 9) 19. sajandi viimasel kümnendil ilmus mitu eesti kirjandust tutvustavat õpikut. Varasemad autorid käsitlesid eesti kirjandust emakeele kursuse koostisosana, J. Kunder leidis aga, et rahvuskoolis on emakeele kõrval hädavajalik õpetada ka eesti kirjanduse ajalugu. Tema kirjutised ilmusid omaette väljaandena aastal kogumikus Eesti kirjandus, koolile ja kodule. Esimene raamat: Eesti vanemad laulikud. Teost saab pidada esimeseks eesti rahvuskoolile mõeldud eesti kirjanduse lineaarkursuseks (Kalla 2003: 10). Seega õpetati vene koolides kirjandust koos selle ajalooga, mitte ainult teksti- või autorikeskselt. Selline õpetusviis annab kirjandusele kindlasti laiema kandepinna ning muudab kirjanduse mõistetavamaks. 20. sajandi esimesel kümnendil muutus eesti kirjanduse õpetamine kvalitatiivsemaks. Sel ajal ilmusid M. Kampmanni täiuslikumad kirjandusõpikud, mis sisaldasid nii ärkamisaja kirjandusklassikuid kui ka 20. sajandi alguse autoreid. Kampmanni õpikuis oli ära toodud ka 15

16 kirjanduse õpetamise metoodiline pool Kampmanni jaoks oli kirjanduse õpetamine emakeele õpetamise lahutamatu osa juba algkooli tasemel. Kampmann leidis, et õpikuis olevad tekstid peavad olema kirjanduslikult väärtuslikud, vormilt rahvuslikud, huvitava sisu, haarava esitusviisi ning hea stiiliga ja vastama lapse olemusele (Kallas 2003: 10). Seega pidi kirjandus muu hulgas tegelema ka õpilase kõlbelisi, rahvustunde ja eetilise kasvatusega. Kampmanni ideed kujundasid eesti kirjanduse õpetamise traditsiooni Eesti rahvuskoolis ning hiljem mõjutasid metoodilisi lähenemisi eesti kirjanduse õpetamisele muukeelsetes õppetasutustes ndail aastail. Seega on kirjanduse õpetamine oma olemuselt jäänud samaks ka tänapäeval on kirjanduse eesmärgid seotud õpilase kõlbelise, rahvusliku ja eetilise kasvatusega. Eesti kirjandust hakati vene õppekeelega koolides õpetama alles pärast vabariigi väljakuulutamist. Eesti oli olnud iseseisev neli aastat, kui võeti vastu uus kooliseadus, mis lubas vene õppekeelega kooli asutada siis, kui selles õpetatakse eesti keelt. Seega tegutsesid muukeelsed koolid Eestis aastal vastu võetud kooliseaduse alusel. Eesti kirjandus jõudis ametlikult vene õppekeelega kooli 1920ndate lõpul ja muutus kohustusliku eesti keele kursuse lahutamatuks osaks. Tegelikult tutvusid vene õppekeelega koolide õpilased eesti kirjandusega juba kümnendi keskel õpikuis leiduvate lugemispalade kaudu, nt oli M. Nurmiku aastal ilmunud õpikus Eesti keele õpperaamat muulastele olmeteemaliste tekstide kõrval ka mitmesuguseid ilukirjanduslikke palu (Kallas 2003: 11-12). Seega reguleeriti seadusega, mida tuleb muulastele eesti kirjandusest õpetada ning kirjanduse õpetamine seoti keeleõppega. Nähtust võib võrrelda tänapäeva võõrkeelte õppimisega ka seal on keeleõpe seotud kirjandusega, kuigi ilukirjanduslike tekstide osakaal on võõrkeelte õpetamisel võrdlemisi tagasihoidlik. 1930ndate alguseks kasvas muulastele mõeldud eesti kirjandust tutvustavate õppevahendite arv. Samal ajal suurenes ka eesti rahvuskooli tähelepanu eesti kirjanduse õpetamise vastu aasta õppekavas oli rõhutatud, et eesti koolides peetakse emakeelt ja kirjandust tähtsaimaks aineks. Kirjandusõpetuse aluseks võeti elamusprintsiip, tähtsaim oli kirjanduse kodune lugemine. Õpetaja ülesandeks jäi õpetada õpilasi eristama väärtkirjandust muust kirjutatust. Õpilaste vastustest soovitati hinnata iseseisvat mõtlemist ja tabava väljenduse võimet (Kallas 2003 : 14). Seega sarnaneb tollane õpetamisviis tänapäevasele: kirjandiski 16

17 saavutab kõrgemad punktid see õpilane, kellel on isikupärane sõnavara ja stiil, kes suudab probleemi analüüsida ning teha üldistused, järeldused. Ka vene õppekeelega kooli õpilaste eesti keele õpetuse osas seostati praktilist keeleoskust eesti kirjanduse lugemise vajalikkusega. Et ülesannet lahendada, oli vene õppekeelega kooli kahes viimases klassis kohustuslik läbida eesti kirjanduse ajaloo kursused. Kirjandustekstide esitusviis lähtus eakohasuse printsiibist. Muukeelses gümnaasiumis nihkus eesti kirjanduse õpetamise rõhuasetus ettevalmistusest üldhumanitaarsele ja kirjandusloolisele kompetentsusele. Kirjandustraditsiooni tutvustus algas rahvaluulest. Omaette teemana käsitleti ka kirikukirjandust. Kirjandusloolises ülevaates on vaatluse all eesti kirjakeele kujunemine sakraaltekstide tõlkeist ja baltisaksa autorite õpetlikust ja sentimentaalsest proosast. Käsitlust leidsid ka kirjandusvoolud, ilukirjanduslikes tekstides tõusis esiplaanile sotsiaal-psühholoogiline aspekt. 20. sajandi 30ndail oli vene õppeasutustele mõeldud eesti kirjanduse lugemikes loobutud õpilaste emakeelest. Iga õpperaamatu osas oli sõnaseletusi sisaldav sõnaraamat, milles vananenud, eetsi murretest võetud või harva kasutatavaid sõnu seletati uuema eesti kirjakeele sõnavaraga (Kallas 2003: 15 17). Seega püüti vene rahvusest õpilastele õpetada kirjandust seletus-meetodi abil emakeelne tekst puudus, raskemad sõnad olid lahti seletatud teiste eestikeelsete sõnadega. Selline meetod on oluline ka keeleõppe seisukohalt. Kui õpilasel puudub emakeelne tõlge, ei saa ta minna kergema vastupanu teed ja lugeda vaid nt emakeelset kokkuvõtet, vaid peab pingutama, et teksti mõista, seega tuleb ka võõrkeelsete sõnade tähendust õppida, nii aga õpitakse kirjandusega koos ühtlasi ka keelt. Seega ei erinenud kirjanduse õpetus vene õppekeelega koolis eesti õppekeelega koolidest: ka eesti õppekeelega koolis alustatakse kirjanduse õpetamist rahvaluulest, käsitluse all on erinevad kirjandusvoolud jms. Erinevus on ehk selles, et eesti õppekeelega koolides ei rõhutatud kirjanduse ja keele oskuse seost, kuigi ka eesti keelt ehk riigikeelt/emakeelt saab õppida kirjanduse kaudu. Kuigi õpikute koostamise põhimõtted jäid samaks, tõi aasta haridusreform kaasa muutusi eesti kirjanduse kursustes. Õpikuisse lisandusid reisikirjad ja realistlikud proosapalad. Lugemistekstid olid jaotatud ilukirjanduslikeks, reisikirjadeks, memuaarideks ja reaalainelisteks proosapaladeks. Üldiselt muutusid lugemikud publitsistlikumaks. Lugemispalade praktiline populaarteaduslik vaatenurk avardus kirjandusloolise spetsiifika 17

18 läbi. Lugemik andis muu hulgas ülevaate ka Eesti geograafiast ja ajaloost (Kallas 2003: 18 19). Seega oli kirjanduse roll pigem silmaringi avardav. Teemavaliku muutust võib põhjendada ka õpilaste huviga et õpilased loeksid ja kirjandusest huvituksid, peab see pakkuma midagi uut, mitte olema lihtsalt üks tund, kus loetakse erinevat laadi ilukirjanduslikku teksti, mis vahel on ehk pisut vananenudki. Eesti NSV vene õppekeelega koolides arenes hoopis teises hariduspoliitilises dimensioonis kui XX sajandi 20-30ndail aastail. Nõukogude ajal kujundasid Eesti haridust nii NLKP rahvus- kui ka keelepoliitika. Vene õppekeelega üldhariduskoolid töötasid üleliiduliste õppekavade järgi. Ignoreeriti Eesti rahvulikku, kultuurilist ja ajaloolist eripära. Eesti keele õppimine ENSV vene õppekeelega koolides oli valdavalt formaalne. Nõukogude ajal oli vene õppekeelega koolis võimalik eesti rahvuskultuuri tutvustada peamiselt ainult eesti keele tunnis. Sõjajärgseil aastail uuendatakse ka venelastele mõeldud eesti keele õppevahendeid: õpperaamatuisse ilmusid kommentaarid ja juhendid eesti keele grammatika ja lauseehituse kohta õpilase emakeeles. Aja jooksul suureneb eesti kirjanduse ja traditsioonilise rahvuskultuuri lugemistekstide osakaal. Kirjanduse õpetamise taotlus aga ei kujune omaette pedagoogiliseks eesmärgiks. Vene õppekeelega koolide õpilaste madal õpimotivatsioon, kvalifitseeritud õpetajate ja adekvaatsete õppevahendite puudus ei soodustanud eesti kirjanduse õpetamise traditsiooni tekkimist eesti keele tundides (Kallas 2003: 21 23). Seega võib öelda, et eesti kirjanduse õpetamine ei olnud võimude arvates väga oluline. Põhjust ei pea kaua otsima peegeldub ju kirjanduses rahva meelsus ja kultuur. Kui aga võimud soovivad endale lojaalset rahvast, tuleb neid vastavalt õpetada-kasvatada või siis hoiduda millegi õpetamisest. Eesti kirjanduse õpetamist vene õppekeelega koolis iseloomustasid kirjanduse õpetamise järjekindel politiseerimine, eesti kirjanduse traditsiooni käsitlemine venekeelsete tõlgete vahendusel, eesti rahvuskirjanduse viimine nõukogude kultuuri konteksti, temaatilise põhimõtte rakendamine eesti kirjanduse teoste käsitlemisel, kirjandusloolise kronoloogia põhimõtte eiramine lugemistekstide valiku esitamisel, eesti kirjanduse õpetamine fakultatiivselt ja isoleeritult eesti keele õppest (Kallas 2003: 27). Seega oli eesti kirjanduse ja keele õpetamine muutunud sekundaarsemaks ning pinnapealsemaks. 18

19 Eesti Vabariigi taastamisega kaasnenud hariduspoliitilised muudatused virgutasid eesti kirjanduse õpetamise traditsiooni arengut vene õppekeelega koolis. Alates 1990ndast aastast on eesti kirjandus vene õppekeelega koolis omaette õppeaine. 1990ndail ilmusid uued eesti kirjanduse õpikud vene õppekeelega koolidele. Eesti kirjanduse käsitlus viidi vene ja maailmakirjanduse konteksti. Nagu 20. sajandi esimesl poolel, toimus ka 1990ndate keskel eesti kirjanduse õpetamisel liikumine temaatilisel põhimõttel rajanevast kontsentrilisest kirjanduskursusest põhikooli klassides kronoloogilisel alusel koostatud lineaarkursuse juurde gümnaasiumiosas. Seega taastus vene õppekeelega koolis eesti kirjanduse kursuse osas sajandi algusest pärinev klassikaline kirjanduse õpetamise mudel. (Kallas 2003: 27 31) 90ndate lõpus algas kirjanduse õpetamise kokkusulamine keeletundidega. Haridusolude muutused mõjutasid ka vene õppekeelega koolide tarbeks valminud õppekirjandust. Suurem osa uute õpikute lugemispaladest on esitatud eesti keeles, nende kõrval on kasutatud ka tõlkeid. Harjutused on suunatud nii praktilise keeleoskuse arendamisele kui loomingulise eneseväljenduse rahuldamisele. Kui 1990ndate algul põhines vene õppekeelega kooli keskastmel eesti kirjanduse õpetamine tõlgitud ilukirjandusliku teksti komplekssel analüüsil, hõlmates kirjandusteose sisu ja vormi puudutavaid aspekte, siis kümnendi teisel poolel liikus tähelepanu kirjandustegelastele, ilukirjandusliku teksti vormi käsitletakse ühe või teise keelelise konstruktsiooni tõlgitavuse seisukohalt. 1.4 Romaani käsitlemise meetodeid Romaani on käsitletud erinevalt. Tänapäeval on romaani analüüsimisel kesksel kohal selle probleemide avamine, nõukogude ajal aga peeti esmajoones tähtsaks tegelaste analüüsi, kuna kirjandusteose keskpunktiks peeti inimest, sest just inimene on õpilasele kõige mõistetavam ja lähedasem komponent teosest. Oluliseks peeti seda, et esile tõuseksid positiivsed tegelased, et need võiksid õpilasile rohkem mõju avaldada. Ka negatiivseid tegelasi tuli analüüsida, kelle kaudu tulid välja klassiühiskonna pahed (Leht 1962: 14). Vaid tegelastele keskendumine võib küll avada teoses mõne probleemi, kuid ei ole autori arvates piisavalt otstarbekas. Kindlasti tasub tegelasi analüüsida, ent see ei saa olla teose avamise ainus võimalus. 19

20 Et kirjandusteost või mõnda tegelast paremini mõista, võib romaani käsitlusel appi võtta mängu, mille eesmärk on muuta maailm rohkem juhitavaks. Mängud arendavad õpilaste loovust, st selle avastamist ja vabastamist. Seega kasutades ühe meetodina mängu, võib kindlalt väita, et tunnitöö loovusse on kaasatud õpilase mõttetöö. Õpetaja antud loovülesanne peab olema avatud lõpuga, see ei tohi liigselt sõltuda õpilase erilistest oskustest, see peab olema ülesanne, millel on järgitav tulemus, mida saab talletada ning hiljem esitada loovuse hindamiseks. Loovust võib hinnata loova mõtlemise ehk probleemilahenduse leidmise ja loova esituse ehk jutustamisena. (Ots 1999: 53 55) Rolli/simulatsioonimängul on nii omad plussid kui miinused. Positiivne on see, et simulatsiooni/rollimäng on õpilase jaoks uudsuse tõttu köitev; nõuab kultuurikonteksti tundmist, seega motiveerib õppematerjali omamist; lubab õpitut/loetut loovalt tõlgendada; nõuab teadmiste omamisele lisaks ka nende rakendamist; õpetab argumenteerimisoksust, arendab kommunikatiivseid võimeid; ühise vastutusena sunnib üksikut pingutama. Miinuspooltena saab öelda, et rolli/simulatsioonimäng on tavatult hinnatav, mis võib õpilasis esile kutsuda kõhklusi ja vastuseisu; nõuab õnnestumiseks häid suhteid klassi liikmete ning klassi ja õpetaja vahel; võib põhjustada probleeme rollida jaotamisel; eeldab pädevat ja hea suhtlusoskusega õpetajat, kes hindab õpilaste algatust (Ots 1999: 90 91). Samas võimaldab mäng just oma tavatuse ja teatava vabaduse tõttu luua pingevaba ja avatud õhkkonna ning seda saab lõimida teiste ainetega, mistõttu on see arvestatav meetod kirjanduse tunnis. Rollimäng võimaldab ka kontrollida õpilaste teadmisi loetust ning on seega alternatiiviks tavapärasele lugemiskontrollile. Mäng ei ole ainus aktiivõppemeetod, mida kirjandustunnis kasutada. Mujal maailmas kasutatakse üsna aktiivselt rühmatöid, diskussioone, lähilugemist (Showalter 2005: 53, 55). Ka Eestis liigutakse selliste meetodite suunas, kuigi varem on kirjandusteose õpetamisel olnud oluline roll näiteks autori elulool. Kirjandusteose analüüs on õnnestunud, kui klass suudetakse aktiivselt mõtlema-lugema suunata (Templeton 1995: 195). Samas ei saa öelda, et üks või teine meetod kindlustab õnnestunud kirjandustunni, kuna ükski meetod ei vasta kõigile kirjanduse õppimise nõuetele (Showalter 2005: 42). Õpetaja peab endalt küsima, miks tasub kirjandust õpetada, mida õpetaja soovib, et õpilased kirjandusest 20

21 õpiksid ning kuidas kirjandust õpetada. Olles õpetajana motiveeritud, on õpilasigi lihtsam motiveerida. Sven Birkerts (2006) toob teoste käsitlemisel suure plussina välja vestluse. Kuigi alguses tavatsevad õpilased anda hinnanguid stiilis neile meeldis teos või nad vihkasid seda, ent õpilasi küsimuste abil suunates ja julgustades muutuvad arvamused sügavamaks ja põhjendatumaks (Brikerts 2006: 19). Ka Shane Temleton (1995: 265) peab oluliseks heade küsimuste esitamist, et kirjandustundi huvitaks ning kahepoolseks muuta. Seega võib öelda, et klassi aktiveerimine tasub end ära. Seega on kirjandusteose analüüsimisel oluline kasutada erinevat liiki aktiivõppemeetodeid. Ülesanded ei pea olema ainult individuaalsed, ka paaris- ja rühmatööd on tulemuslikud. Alguses on hea kasutada nt vestlust või abistavaid küsimusi, et õpilased võiksid oma esmamulje teosest välja öelda. Nii on lihtsam liikuda teose sisulise analüüsini ning õpilased on vestluse käigus ka juba piisavalt häälestatud järgnevaks tööks. Kindlasti peab osa ülesandeid olema loovad ning avatud lõpuga, et õpilasil tekiks eduelamus nad on millegagi hakkama saanud. Meetodeid erinevalt kombineerides ja julgelt kasutades saab õpilasi suunata lugema. Kui õpilased teavad, et teose käsitlemisel kasutatakse huvitavaid ülesandeid ning tunnis osalust hinnatakse positiivselt, on nad rohkem motiveeritud teost lugema. Seega on kirjanduse tunnid seda mõjusamad, mida rohkem õppimisprotsessi õpilasi kaasatakse. 21

22 2. Ülevaade Jaan Krossi elust 20. sajandi eesti kirjanduse üks tähtsamaid romaanikirjanikke Jaan Kross elas isegi üsna kirevatat ja huvitavat elu. Peatükis antakse ülevaade olulisemast Jaan Krossi elus. Enamik eluloost on koostatud Krossi enda mälestuste põhjal, kasutades Krossi raamatuid Kallid kaasteelised I (2010) ja Kallid kaasteelised II (2008), muudele allikatele on tekstis viidatud. Peatükki võib kasutada abimaterjaline loengu koostamiseks Jaan Krossi elust, peatükk on ka üks abivahendeid, et täita kokkuvõttev tabel Krossi tegemistest (vt Lisa 9). 2.1 Jaan Krossi lapsepõlv ja noorusaastad Jaan Kross sündis 19. veebruaril aastal Tallinnas masinameistri peres. Oma sünnikodust ei tea kirjanik suurt midagi, kuna maja hävis aasta märtsipommitamises. Lapsepõlves mõjutas Krossi üsna palju keskkond, milles ta viibis tema koduks oli Kalaranna. Kross elas Suur-Patarei tänaval, tema koduaknast avanes vaade Tallinna lahele. Kross meenutab, et viiekuue aastasena tundus talle, et kogu linna tema selja taga on hiigellaev ning tema oma aknal seistes on selle laeva kapten. Seega võib öelda, et Kross soovis olla juht, aga samal ajal tunda vabadust just nii nagu laevakapten, kes küll vastutab, aga samas tunneb sellist vabadust, mida pakub meri. Kross ei viibinud aasta ringi Kalarannal. Tema suvekodu asus Nõmmel, kuhu koliti igal aastal maikuus ning tagasi linna koliti septembris-oktoobris. Seega käis Kross kooliaasta lõpus ja alguses Nõmmelt kooli. Krossi koolimineku suhtes olid Krossi vanemad esialgu eriarvamusel. Krossi isa soovis, et tema poeg alustaks kooliteed Raua tänava algkoolis, ent ema seevastu oli kindel, et Westholmi gümnaasium on ikkagi parem. Isa ei soovinud oma arvamusest taganeda ning leidis, kui poeg end esimestel aastatel pisut tõestanud on, on üleminekuks, kui see vajalik peaks olema, küllalt aega. Siiski oli Krossi ema veenvam ning Kross pandi ikkagi Westholmi gümnaasiumi. Kui Kross oli sooritanud sisseastumiseksami, öeldi koolist, et laps võetakse vastu küll, aga ainult juhul, kui tekib vajalik vaba koht. Kuna konkurente vabale kohale oli veel, otsustati, et 22

23 Kross sooritab eksamid ka Kubu gümnaasiumis. Ka selle kooli jaoks osutus Kross kõlbulikuks, ent sügisel õnnestus Krossil oma kooliteed siiski Westholmis alustada. See, kuidas lahendati arusaamatus, kuidas on poiss mõlema kooli nimekirjas ja kuidas ta ikkagi Westholmis hakkas käima, on teada ainult Krossi emale. Gümnaasiumi eelviimases või viimases klassis moodustati Krossi mäletamist mööda Westholmis klubi YMCA, kuhu kuulus ka Kross. Kuigi klubi moodustati, ei osanud selle liikmed esialgu selles midagi teha. Seega sai esimeseks tegevuseks klubi märgi väljamõtlemine. Kross ei mäleta, kui kaugele sellega jõuti ja kas märk üldse telliti, ent ta mäletab, et kindlalt toimus klubi kohviõhtu, kuhu Kross palus oma klassivennal Hans Kargajal kaasa võtta talle sobilik tüdruk. Hans tõi klubiõhtule oma täditütre, kelle kohta ütles Krossile hoiatuseks, et see on kõvemate pähklite sordist. Niisiis alustaski Kross neiuga juttu sellest, et kuna viimane pidavat olema kõvem pähkel, lasi Kross endale igaks juhuks esimese kuldkrooni hammastele panna. Sellisest tutvusest kasvas välja sõprus, mis hiljem viis abieluni. Noored lõpetasid koos keskkooli ning astusid ka ülikooli. Eesti keele eksamitöö kirjutamine ei valmistanud Krossile peavalu, ent enne ülikooli sissesaamist, tuli Krossil sooritada ka suuline ajalooeksam. Krossilt küsiti muu hulgas ka näiteks seda, kas ta on käinud Suure-Jaanis ja kas ta teab, kummal küljel lamab Adamsoni Vabadussõja monumendi Lembitu. Kuigi Kross tundis ajalugu ning sai enamikult komisjoni liikmeilt hindeks viis, pidas üks õppejõud Krossi teadmisi tarvilikuks kahega hinnata (ilmselt isikliku vimma tõttu), aga kokkuvõttes pääses Kross läbikukkumisest ja temast sai ülikooli juuratudeng. 2.2 Krossi tudengipõli ja sõja-aastad Esimeste tudengikorteritega sattus Kross huvitavatesse seiklustesse. Kõigepealt sattus Kross elama ülikooli lähedale ühe lesestunud arstiproua korterisse. Kui kirjaniku ema Krossi korteris külastas ning teada sai, et proua mees oli suguhaiguste arst, käskis ta oma pojal korterist välja kolida, kuna Kross magavat diivanil, millel doktor oma patsiente läbi vaatas. Teises korteris sai Kross viibida jõuludeni, mil jällegi ema oma poega külastas. Korter oli igati korrektne ning emal ei olnud midagi ette heita, kuni hetkeni, mil ta märkas kirja, mis oli 23

24 adresseeritud korteri perenaisele. Selgus, et perenaine ei olegi tööasjus Poolas, vaid istub hoopis kinni Harku vanglas. Loomulikult ei lubanud ema pojal sellisesse korterisse jääda ning noormehel tuli taas uus korter leida. Krossil õnnestuski kiirelt uus eluase leida ning sellesse korterisse jäi ta pikemalt pidama. Keskkooli lõpus ning ülikooli ajal veetis Kross suve oma perega üüritud suvekodudes, kuna nende enda Nõmme suvekodu oli müüdud aastal soovis Kross reisida koos Hans Kargaja täditütre Helga Pedusaare ja tema tädiga Hamburgi ja Madalmaadesse, ent kirjaniku isa leidis, et see poleks õige tegu (juhtumit kirjeldab Kross oma romaanis Wikmani poisid ). Samas ei keelatud Krossil Helgat külastada, mida noormees ka tegi. Sõprusest kasvas midagi enamat ning 15. juulil 1940 toimusid Jaan Krossi ja Helga Pedusaare pulmad. Noorte isad suhtusid abielu-kavatsusse passiivselt, ent emad kahtlesid, kas tegu on ikkagi õige. Noorpaaril õnnetust vanemaid veenda, kusjuures nende peamine argument oli, et nad ei tea ju, kuhu neid võidakse sõja tõttu vedada ning siis on ju vähemalt hea, kui neil on ühine perenimi. Kuigi Kross soovis õpingud Tartu Ülikoolis katkestada ning siirduda Tallinna Tehnikaülikooli, jäid noored siiski Tartu. Tõsi, Kross sai küll tehnikaülikooli sisse, ent üsna varsti kadus ta sissesaanute nimekirjast. Seega ei pidanud keegi Krossi sobilikuks, et olla tehnikaülikooli tudeng. Kuna Kross oli oma lõputunnistuse mitteametlikult Tartu Ülikoolist kätte saanud, sai ta oma dokumendid Tartusse tagasi viia ning oma õpinguid sealses ülikoolis jätkata. Seega tuli Krossil ikkagi jätkata juuraõpinguid, kuigi mõlgutas mõtteid ka elektrotehnika valdkonnast. Tartusse ei saanud aga noorpaar kauaks jääda peale märtsiküüditamist aastal otsustas abielupaar linnast lahkuda. Noored suundusid Lõuna-Eestisse aasta suvi oli täis erinevaid seiklusi. Näiteks sattus Kross oma abikaasaga kokku punaste käesidemetega sõduritega, kes kontrollisid linnast lahkumise lube, mida Krossidel muidugi ei olnud. Noorpaaril paluti minna vallamajja, et selgitada kellega on tegu, kui nad vabastas keegi mees, öeldes, et nende kontrollimiseks ei ole põhjust, kuna see mees tunneb Jaan Krossi isa. Niisiis pääsesid Jaan ja Helga puhta nahaga, ent pidid edaspidi ettevaatlikumad olema. Et elatist teenida, pöördusid Krossid Tartu tagasi. Jaan Kross leidis tööd Postimehes. Ta oli ühteaegu nii tõlk kui välisuudiste toimetaja. Kross jäi Postimehesse seni, kuni vabastati 24

25 Tallinn 28. augustil Seejärel otsustas abielupaar, et suundub hoopis Tallinna. Pealinnas sai Jaan Krossist Tallinna Linnapanga sekretär. Helga soovis oma ülikooliteed jätkata ning seetõttu esialgu tööle ei läinud. Krossid leidsid endale ka väikese elamise ning võinuksid oma pereidülli nautima jääda, kui õhus polnuks Krossi sõjaväekutset aastal, kui kutse lõpuks ka Krossi lauale jõudis, pöördus mees oma arstist äia poole. Kuna Kross oli tugeva tervisega, ei leidnud äi mingit viga, mille tõttu võib saada pikendust sõjaväest. Seega rõhuti võimalikule südamerikkele, mille esilekutsumiseks pidi Kross tabletikuuri läbi tegema. Seega täielikult ettevalmistatult ilmus Kross sõjakomisariaati, ent talle anti südametöö ebaregulaarsuse tõttu pikendust. Kross mängis ikka ja jälle oma südamerikkemängu ning käis läbivaatusel tuttavate arstide pool ning sai üha uusi pikendusi. Seega ei tekitanud mobilisatsioon või õigemini sellest kõrvale hoidmine Krossile erilisi probleeme. Sõjaväest pääsemine aga ei tähendanud sugugi, et Kross oleks sõjakoledustest pääsenud aastal elas Kross üle Tallinna pommitamise. Nii tema kui tema naine suutsid rünnaku ajaks varjuda ning pääsesid eluga. Rünnaku vaibudes otsisid abikaasad teineteist üles ning läksid oma kodu vaatama. Nende maja oli alles, kuigi osa aknaid oli eest põrunud. Abikaasad leidsid, et hoolimata kõigest on õige pisut magada ning suundusid Toompeale, et ööbida lossis. Hommikul virgunud, said Krossid aru, et rünnak on lakanud. Jällegi mindi oma kodu juurde. Nende asjad oli ühe puu alla hunnikusse pandud, aga maja oli vundamendini maha põlenud. Krossid leidsid ajutise majutuspaiga ning planeerisid Eestist Rootsi põgeneda. 2.3 Arreteerimised ja elu vangilaagris Kuni Eestist lahkumiseni pidi Jaan Kross jätkama tavapärast elu, mis tähendab, et ta jätkas ka tööl käimist. 21. aprillil 1944 saadeti ta töölt viima tekste kodifikatsiooniosakonda. Kui Korss osakonnast tagasi jõudis, oli ülemuse kabinetis kaks SD-last, kes Krossi arreteerisid. Kohe esimesel kinnivõtmise päeval Krossi üle ei kuulatud, mida võis tõlgendada kui Krossi osutumist suhteliselt kõrvaliseks tegelaseks. Teisel päeval aga toimus ülekuulamine ning kolmandal päeval viidi Kross üle Keskvanglasse ning paigutati üksikjaoskonna kambrisse nr