З А Х Т Е В за давање сагласности на предлог теме докторске дисертације. Конкретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес

Transcription

1 Факултет Филозофски 04/1-2 бр. 6/1881 (број захтева) (датум) УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ Веће научних области друштвено-хуманистичких наука (Назив већа научних области коме се захтев упућује) З А Х Т Е В за давање сагласности на предлог теме докторске дисертације Молимо да, сходно члану 46. ст. 5. тач. 3. Статута Универзитета у Београду («Гласник Универзитета», бр. 131/06), дате сагласност на предлог теме докторске дисертације: Конкретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес (пун назив предложене теме докторске дисертације) НАУЧНА ОБЛАСТ педагогија ПОДАЦИ О КАНДИДАТУ: Име, име једног од родитеља и презиме кандидата: Александра (Стевица) Максимовић Назив и седиште факултета на коме је стекао високо образовање: Филозофски фак. у Београду Година дипломирања: Назив магистарске тезе кандидата: Назив факултета на коме је магистарска теза одбрањена: Година одбране магистарске тезе:. Обавештавамо вас да је Наставно-научно веће на седници одржаној размотрило предложену тему и закључило да је тема подобна за израду докторске дисертације. ДЕКАН ФАКУЛТЕТА Проф. др Весна Димитријевић Прилог: 1. Предлог теме докторске дисертације са образложењем 2. Акт надлежног тела факултета о подобности теме за израду докторске дисертацијe

2 Додатак уз образац 1. ПОДАЦИ О МЕНТОРУ За кандидата: Александра Максимовић Име и презиме ментора: Наташа Вујисић Живковић Звање: доцент Списак радова који квалификују ментора за вођење докторске дисертације: 1. Савремена рецепција Кантове педагогије, Педагогија (Београд), 2004, год. 59, бр. 4, стр (М 24) 2. Школа и универзитет, Педагогија, 2005, год. 60, бр. 3, стр (М 24) 3. Педагошка истраживања и образовање наставника, Зборник Института за педагошка истраживања, 2007, год. 39, бр. 2, стр (М 24) 4. Улога педагошке историографије у формирању педагошког знања, Зборник Института за педагошка истраживања, 2008, год. 40, бр. 2, стр (М 24) 5. Педагогизација као концепцијски оквир за разумевање модерног образовања, Зборник Института за педагошка истраживања, 2009, год. 41, бр. 2, стр (М 24) Заокружити одговарајућу опцију (А, Б, В или Г): А) У случају менторства дисертације на докторским студијама у групацији техничкотехнолошких, природно-математичких и медицинских наука ментор треба да има најмање три рада са SCI, SSCI, AHCI или SCIe листе, као и Math-Net.Ru листе. Б) У случају менторства дисертације на докторским студијама у групацији друштвенохуманистичких наука ментор треба да има најмање три рада са релевантне листе научних часописа (Релевантна листа научних часописа обухвата SCI, SSCI, AHCI и SCIe листе, као и ЕRIH листу, листу часописа које је Министарство за науку класификовало као М24 и додатну листу часописа коју ће, на предлог универзитета, донети Национални савет за високо образовање. Посебно се вреднују и монографије које Министарство науке класификује као М11, М12, М13, М14, М41 и М51.) В) У случају израде докторске дисертације према ранијим прописима за кандидате који су стекли академски назив магистра наука ментор треба да има пет радова (референци) које га, по оцени Већа научних области, квалификују за ментора односне дисертације. Г) У случају да у ужој научној области нема квалификованих наставника, приложити одлуку Већа докторских студија о именовању редовног професора за ментора. ДЕКАН ФАКУЛТЕТА Датум М.П. проф. др Весна Димитријевић

3 Универзитет у Београду Филозофски факултет Одељење за педагогију и андрагогију Докторске студије педагогије ОБРАЗЛОЖЕЊЕ ПРЕДЛОГА ТЕМЕ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ КОНКРЕТИЗАЦИЈА ЦИЉЕВА ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА КРОЗ НАСТАВНИ ПРОГРАМ И ПРОЦЕС Ментор: др Наташа Вујисић-Живковић I МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА Студент: Александра Максимовић 1.1. Предмет истраживања

4 Предмет овог истраживања је конктретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес. Истраживањем отварамо проблем који се односи на кретање од циљева и задатака васпитања и образовања, преко циљева и задатака наставног програма за основну школу, до циљева и задатака годишњег и месечног (оперативног) плана рада наставника и наставног часа. У том смислу, конкретизацију циљева васпитања и образовања видимо као нужну претпоставку његове реализације. У истраживању се задржавамо на нивоу планирања наставног часа које посматрамо као саставни део наставног процеса. У последњих неколико деценија развијени су различити приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања она је најпре подразумевала дефинисање задатака васпитања и образовања, потом је развијен приступ образовању и васпитању заснован на исходима и компетенцијама, док је данас доминантан приступ васпитању и образовању заснован на стандардима. У овом раду бавићемо се променама у приступу конкретизацији циљева васпитања и образовања, настојаћемо да објаснимо сличности и разлике између ових приступа и контекст у коме су настали различити приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања представљају одговор на дилеме и питања везана за евалуацију и мерење квалитета васпитања и образовања. Бројна међународна компаративна истраживања постигнућа ученика иницирала су потребу за јасним дефинисањем ефеката васпитно-образовног система у мерљивим категоријама. Конкретизација циљева васпитања и образовања у којој су се дедуктивним путем из циљева изводили задаци васпитања и образовања током последњих неколико деценија доживела је промену. Потреба за ефикаснијим системом васпитања и образовања довела је до нових приступа конкретизацији циљева васпитања и образовања. Тако је развијен приступ који се заснива на исходима васпитања и образовања и кључним компетенцијама. Основна компонента у овом приступу васпитању и образовању јесу исходи и компетенције који представљају очекивања друштва у односу на оног ко учи и који описују шта ученици треба да буду у стању да ураде, репрезентују или креирају на основу свог знања (Driscoll and Wood, 2007). Приступ васпитању и образовању заснован на исходима резултовао је таксономијама од којих је најчешће примењивана, на свим нивоима образовања, таскономија Блума и сарадника. Од деведесетих година XX века покрет васпитања и образовања заснованог на исходима развијен је у концепт васпитања и образовања заснованог на стандардима. У савременој литератури доминирају следећа одређења стандарда у образовању: 1)

5 стандарди су нормативни и они су показатељ квалитета образовања; 2) стандарди су дескриптивни и описују шта се очекује да ученици знају и да су у стању да ураде; 3) стандарди су дати у виду очекиваних понашања (Näsström, 2008). И у Србији су године дефинисани и усвојени стандарди за крај обавезног образовања и даље се ради на имплементацији образовања заснованог на стандардима. Проблем конкретизације циљева васпитања и образовања тиме је још једном актуализован као истраживачка тема. Питање које данас све више добија на значају јесте и евалуација квалитета васпитања и образовања. Однос између очекиваног и постигнутог у васпитању и образовању предмет је интересовања истраживача из области педагогије, економије, политике, индустрије... У последњих педесет година спроведене су многе реформе образовања, у Србији и земљама Европске уније, у циљу унапређивања квалитета образовања. У овим реформам значајано питање била је и конкретизација циљева васпитања и образовања, чија је улога била да допринесе остварењу дефинисаног циља васпитања и образовања. Иако у педагошкој науци доминира становиште да је потребно конкретизовати циљеве васпитања и образовања, постоје и нека отворена питања. У том контексту Е. Ајзнер (Eisner, 2005) заговорник процеса конкретизације, упозорава на нека ограничења овог процеса. Са једне стране, конкретизација је неопходна да би се обезбедило 1) остваривање циљева програма, 2) адекватна селекција садржаја и 3) евалуација остварених циљева. Са друге стране, Ајзнер наглашава да колико год конкретизација омогућава рационализацију васпитно-образовног процеса, она може да постане догма, која омета, уместо да олакша васпитно-образовни процес. Ајзнер примећује да наставници изгледа не схватају озбиљно васпитно-образовне задатке. Чак и када планирају реализацију наставног плана и програма, напор наставника требао би да буде усмерен на идентификовање општих васпитно-образовних задатака, затим задатака за одређени предмет и наставну једницу, али то изгледа више остаје у домену вежбања, него што чини озбиљан напор да се изграде алати за реализацију наставног плана и програма. Све ово отвара следећу дилему: да су васпитно-образовни задаци заиста корисни у реализацији наставног програма онда би их наставници сигурно масовније и озбиљније користили, али ако их не користе, можда то није зато што нешто није у реду са наставницима, него са теоријом која им сугерише постављање конкретних задатака (Eisner, 2005). У овом контексту препознаје се релевантност истраживања

6 проблема конкретизације циљева васпитања и образовања из перспективе учитеља и наставника Дефинисање основних појмова у истраживању Основни појмови у овом истраживању јесу следећи: циљ васпитања и образовања, конкретизација циља васпитања и образовања, задаци, исходи, компетенције и стандарди васпитања и образовања. Циљ васпитања и образовања. Анализа различитих одређења циљева васпитања и образовања указује на следеће њихове кључне карактеристике: циљ васпитања и образовања изражава идеално замишљену личност коју би васпитно-образовним процесом требало формирати, односи се на одређена својства (особине, карактеристике) које се желе развити код ученика; циљ је синтеза свега онога што се у одређеном друштву и времену сматра најпожељнијим, најбољим, нужним за човека као индивидуу и као члана заједнице; циљ означава идеал до којег се жели доћи, приближавање одређеном стању или односима које треба остварити, домет који ваља достићи. Конкретизација циља васпитања и образовања. У домаћој педагошкој литератури пре свега се истиче значај и улога конкретизације за реализацију постављених циљева васпитања и образовања. Конкретизација циља васпитања и образовања види се као једна од битних претпоставки његовог остваривања најопштији циљеви морају бити замењени хијерархијом конкретних, блиских и остваривих циљева и међуциљева. Са друге стране, конкретизација циљева васпитања и образовања најчешће се дефинише као превођење општег циља у специфична, конкретна питања, на која се може дати конкретан одговор континуираним процесом сваки општи циљ преводи се на специфичније циљеве и конститутивне елементе, све док се не одреде специфична понашања, операције и активности које се могу мерити. Задаци васпитања и образовања. Постоје различита одређења задатака васпитања и образовања. У домаћој педагошкој литератури наилазимо на схватања по којима термин задатак садржи аспект финализирања циља и онога што означава његову суштину. Задаци означавају конкретан корак који треба учинити у наставној пракси да би се остварио постављени циљ. Они стоје у одређеном међусобном односу, повезани су вертикално, хоризонтално, хијерархијски, хронолошки... Када су класификовани и

7 сређени чине сасвим одређени систем задатака, који није ништа друго до таксономија задатака васпитања и образовања (Поткоњак, 1993). У релевантној литератури налазимо различите поделе задатака васпитања и образовања. Једна од њих одсликава идеју да се за постизање постављених циљева васпитања и образовања утврђују задаци који имају два нивоа, општији и специфичнији. Општији задаци усмерени су на детаљније описивање онога што је уопштено исказано у циљу, а специфични задаци, тзв. оперативни, су конкретнији, непосреднији и дати су у оквиру одређених програмских садржаја, предмета (Ђорђевић, 1993б). У складу са овим приступом јесте и следећа категоризација задатака: 1) општи, који су заједнички за све наставне предмете и који имају велике могућности трансфера; 2) специфични, који су исказани као општи али су ограничени на посебне садржаје појединих предмета и 3) оперативни задаци, који су дефинисани на нивоу секвенци учења, а који обезбеђују конкретно остваривање општих задатака у облику праћења школског успеха (Ђорђевић, 1993). Исходи васпитања и образовања. За наш рад значајно је и дефинисање појма исхода васпитања и образовања. Б. Спади, један од зачетника концепције васпитања и образовања заснованог на исходима, исходе дефинише као оно што дете зна да уради, наглашавајући да се исходи пре свега односе на понашање ученика, а не на садржај учења. Из угла исхода није битно шта је ученик учио, којим садржајима се бавио, које предмете је слушао битно је оно шта зна да уради када заврши одређени ниво образовања. Е. Дрискол и С. Вуд (Driscol and Wood, 2007) су на темељу анализе различитих одређења исхода васпитања и образовања издвојили четири приступа: 1) исходима друштво описује шта ученици треба да су у стању да ураде, репрезентују или креирају, с обзиром на њихово дотадашње образовање, 2) исходи васпитања и образовања описују наше интенције шта ученици треба да знају, разумеју и да су у стању да раде са својим знањем када заврше одређени ниво образовања, 3) исходима васпитања и образовања дефинише се сврха васпитно-образовног процеса, 4) исходи васпитања и образовања су описи очекиваних резултата васпитања и образовања и на основу исхода утврђујемо шта тачно треба поправити у васпитно-образовном систему. Компетенције. Компетенције су у блиској вези са исходима васпитања и образовања. За потребе овог истраживања послужили смо се дефиницијом компетенција коју је дао OECD. Компетенције се дефинишу као способност да се успешно задовоље сложени захтеви у датом контексту кроз мобилизацију психосоцијалних предуслова. Примарна усредсређеност је на резултате индивидуалних

8 постигнућа кроз акцију, изборе, начин понашања, у вези са захтевима који се односе на одређени професионални положај, друштвену улогу или лични пројекат (DeSeCo, 2003). Стандарди васпитања и образовања. Стандарди васпитања и образовања јесу суштинска компонента савременог приступа конкретизацији циљева васпитања и образовања. Стандарди артикулишу најважније захтеве школског учења и наставе и исказују се као исходи који се могу мерити. Преко стандарда образовни циљеви и задаци преводе се на језик који описује постигнућа ученика, стечена знања, вештине и умећа. Васпитно-образовни циљеви и васпитно-образовни стандарди разликују се у формулацији исказа и степену операционализације. Основна карактеристика васпитнообразовних стандарда јесте да су дефинисани у терминима мерљивог понашања, да су засновани на емпиријским подацима, а степен њихове остварености може се, из године у годину, емпиријски проверавати Циљ и задаци истраживања Циљ теоријског дела истраживања је да се 1) прикажу концепције циљева васпитања и образовања и приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања који су развијени у последњих неколико деценија на националном и интернационалном нивоу и да се 2) анализира однос између циљева, задатака, исхода, компетенција и стандарда васпитања и образовања. У оквиру емпиријског дела истраживања циљ је да се утврди на који начин је извршена конкретизација циљева васпитања и образовања у наставним програмима за основну школу и да се испита на који начин учитељи и наставници врше конкретизацију циљева васпитања и образовања од нивоа званичног наставног програма до нивоа припреме за наставни час. Задаци истраживања: 1. Регистровати приступе конкретизацији циљева васпитања и образовања на нивоу наставних програма за основну школу пратећи специфичности конкретизације с обзиром на одређење задатака, исхода и стандарда васпитања и образовања. 2. Испитати карактер задатака и однос дефинисаних задатака и изабраног садржаја, активности и наставних метода на нивоу наставне припреме. 3. Испитати ставове и поступке учитеља и наставника у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања до нивоа годишњих и месечних програма рада и

9 нивоа једног наставног часа, пратећи разлике с обзиром на стручну спрему, године радног стажа, наставни предмет који наставнци предају, учешће у програмима стручног образовања и усавршавања Хипотезе у истраживању Претпостављамо да се задаци који се формулишу на нивоу припреме за наставни час разликују у смислу да рефлектују различите приступе конкретизацији циљева васпитања и образовања. Такође, претпостављамо да код учитеља и наставника доминира уверење да је конкретизација формални, споља наметнути захтев, који не процењују као важан за квалитет наставног рада и да постоје разлике како у ставовима, тако и у приступу и начину на који учитељи и наставници врше конкретизацију, разлике које су условљене стручном спремом, годинама радног стажа, предметом који наставници предају и учешћем у програмима стручног усавршавања Варијабле у истраживању Зависне варијабле: 1) став учитеља и наставника према процесу конкретизације циљева васпитања и образовања; 2) карактер и учесталост поступака који учитељи и наставници користе у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања Независне варијабле: 1) стручна спрема, 2) године радног стажа, 3) предмет који наставници предају и 4) учешће у програмима стручног усавршавања Карактер истраживања Истраживање је из области опште педагогије. С обзиром на начин прикупљања података истраживање је теоријско-емпиријског карактера Методе, технике и инструменти истраживања У истраживању ћемо користити методу теоријске анализе и дескриптивноаналитичку методу. Од техника истраживања користићемо анализу садржаја, анкетирање, скалирање и интервјуисање. За испитивање нормативних оквира и докумената који се развијају на нивоу школе и оних које учитељи и наставници осмишљавају (годишњи план рада школе, годишњи и месечни/оперативни планови учитеља/наставника и наставних припрема) користићемо протокол за анализу садржаја.

10 Протоколом за анализу наставних припрема прикупићемо податке о 1) карактеру задатака које су учитељи/наставници формулисали у контексту поступка конкретизације који су користили, као и 2) податке о начину на који учитељи и наставници врше избор садржаја, активности, наставних метода у односу на задатаке наставног часа које су поставили. У оквиру истраживања, такође, користиће се и инструмент који ће бити састављен од питања анкетног типа и скала процене. Циљ тог инструмента биће да се прикупе подаци о: 1) ставовима учитеља и наставника о целисходности и потреби за конкретизацијом циљева васпитања и образовања до нивоа наставног часа, 2) поступцима које користе у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања, 3) мишљењу о тешкоћама и ограничењима на које наилазе у процесу конкретизације циља васпитања и образовања, 4) процени професионалних компетенција које су потребне учитељима и наставницима у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања до ниовоа наставног часа. Протокол интервјуа користићемо у интервју са учитељима и наставницима да би смо продубили сазнања о њиховим ставовима о сврсисходности, потреби и начинима конкретизације циљева васпитања и образовања Узорак истраживања Узорак истраживања чини 300 учитеља и наставника основних школа. Анкетираћемо 150 наставника и 150 учитеља. Интервјуисаћемо 30 наставника и 30 учитеља. Узорак наставних припрема чини 60 наставних припрема учитеља и наставника са којима ћемо обавити интервју Ниво и начин обраде података истраживања У истраживању ћемо, у зависности од карактера података које ћемо прикупити, користити квантитативне и квалитативне технике обраде података Ток и организација истраживања Истраживање ће се реализовати у неколико фаза. У првој фази извршићемо анкетирање и интервјуисање одређеног броја учитеља и наставника у циљу провере адекватности инструмената које ћемо користити у истраживању. У следећој фази реализоваћемо прикупљање података користећи финалне верзије инструмената. Најпре

11 ћемо прикупити податке путем анкетног листа. Потом ћемо, у свакој школи која учествује у истраживању, оформити мању групу учитеља и наставника са којима ћемо реализовати интервју и од којих ћемо прикупити наставне припреме које ће бити предмет анализе. II СТРУКТУРА И САДРЖАЈ РАДА I Теоријски оквир 1. Циљеви васпитања и образовања у светлу педагошке теорије и праксе У овом поглављу бавићемо се питањем значаја циљева васпитања и образовања у педагошкој теорији и пракси, разматрањем потреба и разлога дефинисања циљева и питањима везанима за начине формулисања циљева васпитања и образовања Целисходност као кључна одлика циљева васпитања и образовања У овом делу рада указаћемо на целисходност као кључну одлику васпитнообразовне делатности. Без ове оријентације, васпитно-образовни процес губи одлику смислености и сврховитости и постаје стихијни и са неизвесним општим резултатом. Такође, бавићемо се дилемама препознатим у савременој педагошкој литератури које се односе на проблем потребе и начина дефинисања циљева васпитања и образовања Функције циљева васпитања и образовања У складу са нашом тежњом да укажемо на значај и потребу дефинисања циљева васпитања и образовања, у овом делу рада бавићемо се функцијама циљева васпитања и образовања. Представићемо различите приступе у одређивању функција циљева васпитања и образовања: циљеви као идеал и норма, као захтеви за наставнике, као основа за планирање васпитно-образовне делатности и предвиђање њених етапа, критеријум избора и одређивања васпитно-образовних задатака, антиципације резултата образовања, осмишљавања и развијања наставних програма и планирања и обликовања наставног процеса Вредносни и идеолошки оквир циљева васпитања и образовања Отварајући питање вредносног и идеолошког оквира циљева васпитања и образовања усмерићемо се на анализу проблема одлучивања о циљевима васпитања и образовања (у смислу ко поставља циљеве васпитања и образовања) и на сагледавање

12 утицаја доминантног система вредности и идеолошког оквира на дефинисање циљева васпитања и образовања. Такође, бавићемо се утицајем процеса глобализације на процедуре одлучивања и избор стратегија праћења реализације постављених циљева васпитања и образовања. 2. Конкретизација циљева васпитања и образовања У оквиру овог дела рада разматраћемо проблем конкретизације циљева васпитања и образовања. Указаћемо на одлике процеса конретизације, бавићемо се различитим приступима конкретизацији и то: конкретизацијом која се заснива на дедуктивном извођењу задатака васпитања и образовања, концепцијом васпитања и образовања заснованог на исходима и компетенцијама и концепцијом васпитања и образовања заснованом на стандардима Задаци васпитања и образовања Како је тежиште овога рада на истраживању питања конкретизације циљева васпитања и образовања, проблеми везани за задатке васпитања и образовања чине важно поље истраживања. У оквиру овог дела рада бавићемо се односом циљева и задатака васпитања и образовања, могућностима разграничавања задатака и аспектима васпитања и образовања на које се они односе Исходи васпитања и образовања и компетенције Један од приступа конкретизацији циљева васпитања и образовања заснива се на исходима и компетенцијама. Приступ васпитања и образовању заснован на исходима присутан је у последњих тридесет година у педагошкој теорији и пракси. У раду ћемо приказати услове настанка и околности у којима се развијао овај приступ конкретизацији циљева васпитања и образовања. Посебно је битно за нас да у овом делу рада сагледамо импликације приступа васпитања и образовања заснованог на исходима и компетенцијама Стандарди васпитања и образовања У овом поглављу анализираћемо приступ васпитању и образовању заснованом на стандардима. Концепцију васпитања и обазовања заснованог на стандардима посматрамо пре свега са аспекта значаја за конкретизацију циљева васпитања и

13 образовања. Отворићемо следећа питања: које промене овај приступ уноси у процес конкретизације циљева васпитања и образовања, које специфичности у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања посебно долазе до изражаја увођењем стандарда васпитања и образовања, каква су савремена искуства у примени приступа васпитању и образовању заснованом на стандардима Евалуација у васпитању и образовању Питање раеализације постављенх циљева изузетно је значајно за наш рад. Стога ћемо се бавити и евалуацијом у васпитању и образовању. Актуелни контекст евалуације обухвата анализу ученичких постигнућа на интернационалним истраживањима (TIMSS, PISA), као и питања која се односе на компатибилност постављених циљева и задатака васпитања и образовања и суштинских исхода васпитно-образовног процеса. II Методологија истраживања 2.1. Предмет истраживања (У овом делу рада биће размотрен научни, практични и шири друштвени значај проблема истраживања; такође, формулисаћемо предмет истраживања у оквиру датог проблема) 2.2. Дефинисање основних појмова у истраживању (У овом делу рада дефинисаћемо следеће кључне појмове у контексту предмета истраживања: задаци васпитања и образовања, исходи и компетенције, стандарди образовања.) 2.3. Циљ и задаци истраживања (У овом делу дефинисаћемо циљеве и истраживачке задатке којима се у истраживању руководимо.) 2.4. Хипотезе истраживања (У овом делу одредићемо главне истраживачке претпоставке.) 2.5. Варијабле истраживања (У овом делу указаће се на зависне и независне варијабле истраживања.) 2.6. Карактер истраживања (Истраживање је из области опште педагогије, теоријско-емпиријског карактера.) 2.7. Методе, технике и инструменти у истраживању (У овом делу представићемо методе, технике и инструменате истраживања и образложити теоријско-методолошке претпоставке којима смо се руководили у њиховом избору.) 2.8. Узорак истраживања

14 (У овом делу детаљно ћемо описати узорак истраживања.) 2.9. Ниво и начин обраде података (У овом делу биће описани и објашњени поступци обраде података који су коришћени.) Ток и организација истраживања (У оквиру овог дела описаћемо фазе организације и спровођења истраживања.) III РЕЗУЛТАТИ И ДИСКУСИЈА (У оквиру овог дела рада биће приказани резултати до којих се дошло у истраживању у складу са постављеним методолошким оквиром и њихова интерпретација.) IV ЗАКЉУЧАК V ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОГ БРОЈ 1 ЛИТЕРАТУРА Avis, J. (2000): Policing the Subject: Learning Outcomes, Managerialism and Research in PCET, British Journal of Educational Studies, Vol. 48, No. 1, pp Alderson, A. & Martin, M. (2007): Outcomes based education: Where has it come from and where is it going?, Issues In Educational Research, Vol. 17, No. 2, Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Boston: Allyn & Bacon. Anderson, G. & Arsenault, N. (2005): Fundamentals of Educational Research. Philadelphia: The Falmer Press, Taylor & Francis Inc. Антонијевић, Р. и Јањетовић, Д. (2005): TIMSS 2003 у Србији. Београд: Институт за педагошка истраживања. Антонијевић, Р. (2007а): Области истраживања постигнућа ученика: TIMSS 2007 и PISA 2006, Настава и васпитање, бр. 4, стр Антонијевић, Р. (2007б): TIMSS 2007 у Србији: концепција истраживања, Педагогија, бр. 1, стр Apple, W. M. (2001): Markets, Standards, Teaching, and Teacher Education, Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 3, pp Баковљев, М. (1988): Васпитање не може бити неинтенционално, Педагогија, бр.2, стр Баковљев, М. (2001): Најосновнији услови успешности предавања у настави, Настава и васпитање,бр.2, стр Банђур, В. и Поткоњак, Н. (1999): Методологија педагогије. Београд: Савез педагошких друштава Југославије. Бауцал, А. и Павловић-Бабић, Д. (2009): Квалитет и праведност образовања у Србији: образовне шансе сиромашних. Анализа података PISA 2003 и PISA Београд: Институт за псхилогију. Бјекић, Д., Златић, Л. и Најдановић-Томић, Ј. (2006). Развој таксономије циљева и исхода васпитања и образовања Блума и сарадника, Зборник радова 8, Ужице: Учитељски факултет, 8,

15 Блум, Б. (1981): Таксономија. Београд: Републички завод за унапређивање васпитања и образовања. Blum, E. R. (2000): Standards-Based Reform: Can It Make a Difference for Students?, Peabody Journal of Education, Vol. 75, No. 4, Educational Accountability Effects, pp Bowman, L. H. & Brown, G. W. (1994): Outcome Based Occupational Education Accreditation: A new vision of Educational Quality Insurance. Nashville: Mid-South Educational Research Association. Brandt, R. (1991): Оn Outcome-Based Education: A Conversation with B. Spady, Educational Leadership, Vol. 50, No. 4, Brown, P. C. (2008): Keep It Cheap, Keep It Local, and Keep It Coming: Standards-Based Reform in Wisconsin, Educational Policy, Vol. 22, No. 2, pp Burbules, N. (2002): Where is philosophy of education today, Philosophical Studies of Education, Vol. 33, pp Given, M. L. (2008): The SAGE Encyclopedia of qualitative research methods. SAGE Publications, Inc. Гојков, Г. (2008): Од друштва знања ка друштву образовања (европски оквири компатибилности образовних стадарда), Педагошка стварност, бр.9 10, стр Грандић, Р. (2008): Циљеви образовања у педагошким теоријама 20. века, Педагошка стварност, бр. 3-4, стр Gfroerer, M. (2000): Career Guidance on the Cutting Edge of Competency-Based Assessment, Journal of Career Development, 27, pp Даниловић, М. (1999a): Нови образовни циљеви и задаци Европе у односу на формирање и развој личности ученика, Педагогија, бр. 3, стр Даниловић, М. (1999б): Каква личност је потребна Европи, Педагогија, бр. 4, стр Даниловић, М. (2002): Какво је образовање потребно Европи за друштво сутрашњице, Педагогија, бр. 1-2, стр Делор, Ж. (1996): Образовања скривена ризница, извештај UNESCO. Београд: Министраство просвете. Draper, J. R. & Siebert, D. (2004): Different Goals, Similar Practices: Making Sense of the Mathematics and Literacy Instruction in a Standards-Based Mathematics Classroom, American Educational Research Journal, Vol. 41, No. 4, pp Driscoll, A. & Wood, S. (2007): Developing Outcomes-based Assessment for Learnercentered Education. Virginia: Stylus Publishing. Ђорђевић, Ј. (1977): Проблем разраде циљева и задатака васпитања и образовања, Педагогија, бр. 1, стр Ђорђевић, Ј. (1978): Проблеми конкретизације циљева и задатака васпитања и образовања, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 11, стр Ђорђевић, Б. (1993): Индивидуализација циљева и задатака у васпитно-образовном раду, Настава и васпитање, бр. 1-2, стр Ђорђевић, Д. (2002): Наставник између циљева и остваривања наставних садржаја, Настава и васпитање, бр. 4, стр Ђорђевић, Б. (2008): Глобализација и школа и образовање, Педагошка стварност, бр. 9-10, стр Ђурић, С. (2007): Фокус-групни интревју. Београд: Службени гласник. Европска комисија, Генерални директор за образовање и културу (2005): Образовање у Европи различити системи, заједнички циљеви до године, Педагогија, бр. 2, стр

16 Egan, K. (2008): The Future of Education: Reimagining Our Schools from the Ground Up. U.S. Yale University Press. Eisner, E. (2000): Benjamin Bloom, Prospects: The quarterly review of comparative education, Vol. XXX, No. 3, pp Eisner, E. (2005): Reimaging Schools. New York: Routledge. Закон о основама система образовања и васпитања (2003) Службени гласник РС бр. 62/2003 и 64/2003. Београд: Република Србија Закон о основама система образовања и васпитања (2004) Службени гласник РС бр. 58/2004, 62/2004. Београд: Република Србија Закон о основама система образовања и васпитања (2009) Јовановић, Б. (1993): Процена остварености неких васпитних задатака у основној школи, Настава и васпитање, бр. 3-4, стр Johns, R. L. & Mc Lure P. W. (1961): Economics and Finance of Education, Review of Educational Research, Vol. 31, No. 4, pp Keller, J. B. & Bichelmayer, B. A. (2010): What Happens when Accountability meets Technology Integration, Tech Trends, Vol. 48, No. 3, pp Kendall, J. S. & Marzano, R. J. (1995): A Report of the Findings of Phase I: The Identification and Articulation of the Content of Standards and Benchmarks. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Kendall, J. S. & Marzano, R. J. (1997): Content Knowledge. A Compendium of Standards and Benchmarks for K-12 Education. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Kinney, J., Zusho, A. & Arbor, A. (1999): From formal standards to everyday practice of mathematics learning, ZDM, No. 6, pp Kohlberg, L. & Mayer, R. (1972): Development as the aim of education, Harvard Educational Review, Vol. 42, No. 2, Круљ, Р. (2001): Педагошка телеологија увек актуелно питање теорије образовања, Педагогија,бр. 1, стр Levison, M. (1999): The Demands of Liberal Education. Oxford: Oxford University Press. Макевић, С. (1996): Наставни план и програм и аутономија личности ученика основне школе, Настава и васпитање, бр. 4-5, стр Максић, С. (2000): Ефекти основног и средњег образовања, Настава и васпитање, бр. 5, стр Marzano, R. J. (1996): Eight Questions You should ask before Implementing Standards-Based Education at the Local level. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Marzano, R. J. (1998): Implementing Standards-Based Education. Student Assessment Series. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Marzano, R. J. (2000а): Analyzing two Assumptions Underlying the Scoring of Classroom Assessments. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Marzano, R. J. (2000б): Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Marzano, R. J. (2001): A New Era of School Reform: Going where Researchers take Us. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Marzano, R. J. (2006): Classroom assessment and grading that work. Alexandria VA: ASCD. Marzano, R. J. & Haystead, W. M. (2008): Making Standards useful in the Classrooms. Alexandria VA: ASCD. Macmillan, C. J. B. & Kneller, J. G. (1964): Philosophy of Education, Review of Educational Research, Vol. 34, No. 1, pp

17 Милановић-Наход, С. и Шарановић-Божановић, Н. (2004): Развој сазнајних способности као циљ образовања, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 36, стр Милас, Г. (2005): Истраживачке методе у психологији и другим друштвеним знаностима. Јастербарско: Наклада Слап. Милутиновић, Ј. (2008): Циљеви образовања и учења у светлу доминантних теорија васпитања 20. века. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Мирић, Ј. (1990): Стручност и васпитни циљеви школе, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 22, стр Мирков, С. (1996): Неки проблеми класификације васпитно-образовних циљева на примеру Блумове Таксономије, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 28, стр Мирков, С. (2007): Саморегулација у учењу: примена стратегија и улога оријентације на циљеве, Зборник Института за педагошка истраживања, Vol. 39, бр. 2, стр Мирков, С. (2008): Положај ученика у друштву знања импликације конструктивистичких схватања о учењу, Педагогија, бр. 3, стр Moore, W. T. (2010): Philosophy of Education. London-New York: Routledge. Мужић, В. (1973): Методологија педагошких истраживања. Сарајево: Завод за издавање уџбеника. Näsström, G. (2008): Measurement of Alignment between Standards and Assessment. Umeå: Umeå University, Department of Educational Measurement. National education goals panel (1998): The national education goals report: Bilding a nation of learners. Washington DC: U. S. Government Printing Office. Наход, С. (2003): Проблеми евалуације у педагошком раду, Настава и васпитање, бр. 1, стр Ненадић, М. (2007): Криза идеје образовања и европски интеграциони процеси, Педагогија, бр. 2, стр Neumann, K, Fischer, E. H, Kauertz, A. (2010): From PISA to educational standards: the impact of large-scale assessments on science education in Germany, International Journal of Science and Mathematics Education, No. 8, pp Nunan D. (2010): Standards-based approaches to the Evaluation of ESL instruction. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Образовни стандарди за крај обавезног образовања (2009). Београд: Министарство просвете Републике Србије и Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Oelkers, J. (2000): Democracy and Education: About the Future of Problem, Studies in Philosophy and Education, Vol. 19, pp Otis-Wilborn, A; Winn, A. (2000): The Process and Impact of Standards-based Teacher Education Reform, Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, Vol. 23, No. 3, pp Пантић, Н. (2007): Аims and methods of education a recapitulation, Зборник Института за педагошка истраживања, Vol. 39, No. 1, стр Поткоњак, Н. (1971): Циљ васпитања тезе и основни ставови, Педагогија, бр. 1, стр Popkewitz, S. T. (2004): Educational Standards: Mapping Who we Are and Are to became, The Journal of the learning sciences, Vol. 13, No. 2, pp Ravitch, D. (1992): Development National Standards in Education. Washington DC: Office of Educational Research and Improvement. Ravitch, D. (2009): Time to kill No child left behind, Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, Vol. 75, No. 1, pp. 4-6.

18 Ravitch, D. & Cortese, A. (2009): Why we are behind: What Top Nations teach treir student but we are not, Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, Vol. 75, No. 1, pp Reddy, V., Ankiewicz, P., De Swardt, E. & Gross, E. (2003): The Essential Features of Technology and Technology Education: A Conceptual Framework for the Development of Outcomes Based Education. Related Programs in Technology Education, International Journal of Technology and Design Education, No. 13, pp Ристановић, Д. (2007): Теоријско-методолошки аспекти хеуристичког модела наставе, Педагогија, бр. 3, стр Ron, F. (1998): From Elitism to Inclusive Education: Development of Outcome Based Learning and Post-Secondary Credit Accumulation and Transfer System in England and Wels. Victoria: Centre for Curriculum, Transfer and Technology Rychen D. S. & Salganik L. H. (eds) (2003): Key Competencies for a Successful Life. Hogrefe & Huber Publishers Seidmen, I. (2006): Interviewing as qualitative research. New York, London: Teacher College Press, Columbia University. Smith, S. M. & Bruner, J. (2003): Education Reform: A Report Card, Bulletin of the American Academy of Arts and Sciences, Vol. 56, No. 2, pp Spady, G. W. & Marshall, J. K. (1991): Beyond Traditional Outcome-Based Education, Educational Leadership, Vol. 49, No. 2, Spring, J. (2008): Research in Globalization and Education, Review of Educational Research, Vol. 78, No. 2, pp Stake, E. R. (2010): Qualitative research Studying how the things work. New York: The Gilford Press. Stamm, M; Viehhauser M. (2009): Exzellenz und Equity: neue Bildungstheoretische Perspektiven fur ein altes Spannungsverhaltnis, International Review of Education, 55, Stanley, O. W. & Smith, O. B. (1956): The Historical, Philosophical, and Social Framework of Education, Review of Educational Research, Vol. 26, No. 3, pp Стојак, Р. (1990): Метода анализе садржаја. Сарајево: Свјетлост. Stufflebeam, L. D. (1998): Conflicts Between Standards-Based and Postmodernist Evaluations: Toward Rapprochement, Journal of Personnel Evaluation in Education, Vol. 12, No. 3, pp Суходолски, Б. (1974): Три педагогије. Београд: Новинско издавачко предузеће Дуга. Shane, H. G. (1959): Aims of Elementary Education, Review of Educational Research, Vol. 29, No. 2, pp Schwarz, G. (1994): The language of OBE Reveals It s Limitation, Educational Leadership, Vol. 51, No. 6, Swanson, B. C. & Stevenson, L. D. (2002): Standards-Based Reform in Practice: Evidence on State Policy and Classroom Instruction from the NAEP State Assessments, Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 1, pp The aims of education (2002) ed. by Marples, R. London-New York: Routledge. Трнавац, Н. (1993): Процесуалност као битна одлика формулисања циљева васпитања. Педагогија, бр. 1-2, стр Трнавац, Н. и Ђорђевић, Ј. (2007): Педагогија. Београд: Научна књига комерц. United Nations Development Programme (2003): Human development report Millennium developmet goals: A compact among nations to end human poverty. New York, Oxford: Oxford University Press. Фајгел, С. (2010): Методе истраживања понашања. Београд: Центар за примењену психологију.

19 Furst, J. E. (1981): Bloom s Taxonomy of Educational Objectives for the Cognitive Domain: Philosophical and Ethical Issue, Review of Educational Research, Vol. 51, No. 4, pp Халми, А. (2005): Стратегије квалитативних истраживања у примењеним друштвеним знаностима. Јастербарско: Наклада Слап. Hargeaves, A. (2001): Learning to change: teaching beyond education and standards. San Francisco: Jossey-Bass. Clarke, R. (1994): Outcomes Based Education - Implications and Innovations. Plus Postage. Constante, C. C. (2006): The No child left behind Act of 2001, The Journal of School Nursing, Vol. 22, No. 3, pp Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007): Research Methods in Education. Oxon: Routledge, Taylor & Francis Inc. Cohen, E. J. & Malin, B. M. (2010): International Perspectives on the Goals of Universal Basic and Secondary Education. New York: Routledge. Chubb, J. & Ravitch, D. (2009): The future of No child left behind: End It? Or ment It?, Education next, Summer, Шарановић-Божановић, Н; Милановић-Наход, С. (1996): Циљеви у образовању и когниција, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 28, стр Шарановић-Божановић, Н, Милановић-Наход, С. (2002): Знање и наставни програм, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 34, стр Шевкушић, С. (1986): Схватање о циљу васпитања у индивидуалној и социјалној педагогији, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 19, стр Шпијуновић, К. (2007а): Операционализација циљева и задaтака као основа вредновања рада у настави, Педагогија, бр.4, стр Шпијуновић, К. (2007б): Операционализација циљева и задатака као основа учења у свету који се мења, Педагошка стварност, бр. 7-8, стр Waks, J. L. (1969): Philosophy, Education and the Doomsday Threat, Review of Educational Research, Vol. 39, No. 5, pp Walker, D. F. & Soltis, J. F. (1997): Curriculum and Aims. New York: Teachers College, Columbia University. Weber, E. (2007): Globalization, Glocal Development and Teacher s work: A Research Agenda, Review of Educational Research, Vol. 77, No. 3, pp Westbury, I. (1970): Curriculum Evaluation, Review of Educational Research, Vol. 40, No. 2, pp Winch, C. (2002): The economics aims of education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 36, No. 1, Winch, C. (2004): Work, the Aims of Life and the Aims of Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 38, No. 4, Wheeler, J. (1967): Philosophy of Education, Review of Educational Research, Vol. 37, No. 1, pp White, J. (2010): The aims of education restated. London-New York: Routledge.

20 Универзитет у Београду Филозофски факултет Одељење за педагогију и андрагогију Докторске студије педагогије Наставно-научном већу Филозофског факултета Универзитет у Београду Извештај о одобрењу теме докторске дисертације кандидата Александре Максимовић Конкретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес На седници Одељења за педагогију и андрагогију изабрана је Комисија у саставу др Наташа Матовић, др Милица Митровић и др Радован Антонијевић пред којом је кандидат Александра Максимовић одрбанила предлог теме докторске дисертације. Александра Максимовић пријавила је предлог теме докторске дисертације под насловом Конкретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес. Теоријски оквир предложеног истраживања чине концепције и приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања који су развијени последњих деценија: концепција заснована на задацима васпитања и образовања, концепција заснована на исходима и компетенцијама и концепција заснована на стандардима образовања. Различити приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања развијени су као одговор на дилеме везане за евалуацију квалитета образовања и у раду ће се пратити и анализовати услови у којима су ови приступи настали, сличности и разлике које између њих постоје и импликације ових приступа на праксу васпитања и образовања. Циљ теоријског дела истраживања јесте да се 1) прикажу концепције циљева васпитања и образовања и приступи конкретизацији циљева васпитања и образовања који су развијени у последњих неколико деценија на националном и интернационалном нивоу и да се 2) анализира однос између циљева, задатака, исхода, компетенција и стандарда васпитања и образовања. Теоријски део рада биће организован у две шире тематско-проблемске целине. У оквиру прве, Циљеви образовања у светлу педагошке теорије и праксе, разматраће се значај и улога одређивања циљева васпитања и образовања, отвориће се питање приступа дефинисању циљева, представиће се и анализовати њихове различите

21 функције, разматраће се питање вредносног и идеолошког оквира циљева васпитања и образовања. У оквиру друге целине, Конкретизација циљева васпитања и образовања, разматраће се одлике процеса конкретизације циљева васпитања и образовања и карактеристике, предности и ограничења различитих приступа конкретизацији и то: приступ конкретизацији циљева васпитања и образовања који се заснива на дедуктивном извођењу задатака образовања, приступ конкретизацији заснован на исходима и компетенцијама и приступ заснован на стандардима. Циљ емпиријског дела истраживања јесте да се испита на који начин је извршена конкретизација циљева васпитања и образовања у наставним програмима за основну школу и да се сагледа на који начин учитељи и наставници врше конкретизацију циљева васпитања и образовања од нивоа званичног наставног програма до нивоа припреме за наставни час. У овом контексту планирање наставног часа посматра се као фаза у процесу реализације наставе. Дефинасни су следећи задаци истраживања: 1) регистровати приступе конкретизацији циљева васпитања и образовања на нивоу наставних програма за основну школу пратећи специфичности конкретизације с обзиром на одређење задатака, исхода и стандарда васпитања и образовања; 2) испитати карактер задатака и однос дефинисаних задатака и изабраног садржаја, активности и наставних метода на нивоу наставне припреме; 3) испитати ставове и поступке учитеља и наставника у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања до нивоа годишњих и месечних програма рада и нивоа једног наставног часа, пратећи разлике с обзиром на стручну спрему, године радног стажа, наставни предмет који наставнци предају, учешће у стручном образовању и усавршавању. У истраживању је планирано да се користи дескриптивно-аналитичка метода, технике анализе садржаја, анкетирања, скалирања и интервјуисања и да истраживањем буду обухваћени учитељи и наставници основних школа. Емпиријско истраживање усмерено је на испитивање приступа конкретизацији циљева васпитања и образовања на нивоу наставног часа (укључује анализу припрема за наставне часове) и на испитивање мишљена и ставова учитеља и наставника о улози, функцији, тешкоћама и ограничењима у процесу конкретизације циљева васпитања и образовања и на идентификовање компетенција које су потребне учитељима и наставницима у овом процесу и извора компетенција које се процењују као важне. Тежиште овог дела рада је на сагледавању проблема конкретизације циљева васпитања и образовања из перспективе учитеља и наставника.

22 Питање конкретизације циљева васпитања и образовања актуализовано је у последњој деценији у контексту проблема подизања ниова квалитета образовања. У Србији су у години усвојени стандарди за крај обавезног образовања и даље се ради на примени концепције образовања заснованог на стандардима. Истраживање различитих приступа конкретизацији циљева образовања треба да допринесе сагледавању ширих научно-теоријских полазишта у оквиру којих су они развијени, да се овај проблем осветли у контексту интеранционалне и националне политке образовања и, на крају, да се понуде неки одговори на питање улоге конкретизације циљева образовања у процесу унапређивања квалитета образовања у Србији. На основу предложеног предмета истраживања, његове сложености и значаја, дефинсаних циљева, задатака, планираних метода истраживања, литературе коју је кандидат консултовао, предлажемо Наставно-научном већу да за израду докторске дисертације одобри тему Конкретизација циљева васпитања и образовања кроз наставни програм и процес. У Београду, Комисија: доцент др Наташа Вујисић Живковић ментор доцент др Наташа Матовић доцент др Милица Митровић доцент др Радован Антонијевић