ПРЕВЕНЦИЈА ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ КРОЗ АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ

Transcription

1 Годишњак Педагошког факултета у Врању, књига VII, Јелена ЕВТИМОВ Педагошки факултет у Врању Универзитет у Нишу УДК : стручни рад - ПРЕВЕНЦИЈА ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ КРОЗ АКЦИОНО ИСТРАЖИВАЊЕ Сажетак: Вршњачко насиље је појава која је одувек присутна у друштву, али је дуго била занемаривана. Брзе и корените друшвене промене одразиле су се на повећање стопе вршњачког насиља, што је подстакло истраживаче да се активније баве овом темом. Јавља се потреба за уношењем промена у многе сфере живота младих како би се деловало на узрок, а не само на последицу. Школа је један од примарних фактора који може деловати на смањење, али и повећање стопе насиља међу вршњацима. Зато је веома важно довести до промена у васпиитно-образовној пракси, и на тај начин превентивно деловати на вршњачко насиље. Како акционо истраживање има за циљ уношење промена ради побољшања праксе, ми смо проблем вршњачког насиља истраживали у контексту акционог истраживања. Покушали смо да, уношењем промена у васпитно-образовну праксу, доведемо до промена у виду превентивног деловања и смањења стопе насиља. Такође, хтели смо да кроз различите активности подигнемо свест, како ученика, тако и наставника, о њиховој улози у превенцији вршњачог насиља. Кључне речи: вршњачко насиље, превенција, акционо истраживање, наставници и ученици Увод Вршњачко насиље је све присутнија појава у савременом друштву. Велики број истраживача који се баве овим проблемом, сматра да је вршњачко насиље одраз целокупне друштвене ситуације. Резултати новијих истраживања су поражавајући. Узрасна граница је из године у годину све нижа, односно повећава се број младих и малолетних који су део неког облика насиља као насилници, жртве или сведоци насиља. Спуштање старосне границе подразумева и све већу присутност насиља у школској средини. Из тог разлога, све већи број истраживача залаже се да кроз многобројна, како теоријска, тако и емпиријска истраживања, дефинише узроке насиља и на основу њих формулише начине сузбијања насилног понашања у школској средини и међу вршњацима уопште. За сузбијање и превенцију вршњачког потребно је укључити се и постати део средине која наводи вршњаке на агресивно понашање. Некада се узроци крију у самој личности, некада у школском окружењу, некада у породици. Ми се овде бавимо темом испољавања насиља у школској средини, према вршњацима. 207

2 Акциона истраживања посебна су врста педагошких истраживања која се релативно кратко време употребљавају и спроводе у пракси. Као што им и сам назив каже, представљају јединство истраживања и акције. Њихов основни циљ јесте уношење промена које ће довести до унапређења васпитно-образовне праксе. Мењање праксе, предузимање акције, решавање проблема и учествовање карактеристике су акционих истраживања које представљају утабану стазу ка превенцији вршњачког насиља у школској средини. Као активни учесници у истраживању проблема насиља у основној школи, заједно са ученицима, наставницима и стручним сарадницима, покушаћемо да кроз различите активности утичемо на свест ученика и осталих учесника васпитно-образовног процеса, и сведемо ниво вршњачког насиља на минимум. Методолошки оквир истраживања Акционо истраживање може се одрeдити као решавање проблема у разреду или другој образовној средини путем научних метода. Користи се у решавању специфичних практичних проблема који се могу сусрести у разреду, школи, локалној средини, предузећу или чак код појединаца који се баве самосталним образовањем и учењем (Савићевић, 1996). Није решавање проблема у смислу покушавања да би се сазнало шта је погрешно, већ трагање за знањем о томе како да се побољша. Није везано за учење зашто радимо одређене ствари, већ како можемо учинити ствари бољим (Ferrance, 2000). Полазне вредности у овом истраживању су: превенција насиља, конструктивно решавање проблема, социјализација, сарадња, превентивне активности у школи. Вршњачко насиље је актуелан проблем савременог друштва. Постоји више начина да се оно спречи. У жељи да тестирамо неке од њих и испитамо њихову делотворност у превенцији вршњачког насиља, применили смо модел акционог истраживања. Како је акционо истраживање по природи такво да захтева увођење одређених новина зарад побољшања постојећег стања, то се уклопило у контекст проблема нашег истраживања који смо дефинисали на следећи начин: који су могући начини превенције вршњачког насиља у основној школи? У непосредном развијању и унапређивању постојеће наставне праксе, нарочито у млађим разредима основне школе, користе се, пре свега, методичка истраживања чији је предмет проучавања настава појединих предмета, као и одељењска истраживања. Као посебни облик методичких истраживања помињу се акциона истраживања. Реч је о истраживањима која су, у практичној примени, ефикасна и која наставници могу успешно припремити и спровести и у разредној настави (Кундачина и Банђур, 2004). Тако је и ово истраживање спроведено, између осталог, из практичне користи и за наставнике и за сараднике, и пре свега, за ученике, а предмет истраживања је следећи: превенција вршњачког насиља у основној школи. Могућност коју су наставници добили учествовањем у овом истраживању, да кроз 208

3 даљу праксу самостално делују превентивно на вршњачко насиље, представља овде додатни мотив наставника, као и стручних сарадника, али и ученика, да активно учествују и сарађују. Код Кундачине и Банђура (2004) налазимо да је акционо истраживање квалитативног типа. Карактеристика квалитативних истраживања, када је методологија у питању, између осталог је у томе да не захтевају питања о односу између независних и зависних варијабли, односно да не захтевају тестирање хипотеза. Такође, акциона истраживања, као таква, не захтевају превише прецизно и круто постављање истраживачких питања. Различите околности и непредвиђени токови истраживања можда ће захтевати промену, па је флексибилност у постављању истраживачких питања неопходна. Питања која постављамо пред овим истраживањем, уз могућност њиховог модификовања, следећа су: 1) Колика је заступљеност вршњачког насиља у школи? 2) Који су најчешћи облици вршњачког насиља? 3) Какви су ставови ученика о вршњачком насиљу? 4) Како наставници решавају проблем вршњачког насиља? 5) Које активности наставници користе као превенцију вршњачког насиља? 6) Како вршњачко насиље утиче на квалитет осталих активности у школи? У односу на формулисан проблем истраживања, као општи циљ навешћемо смањење и превенцију вршњачког насиља у школи. Поред општег, могуће је дефинисати и следеће циљеве: 1) Стручно усавршавање наставника 2) Оспособљавање наставника за примену акционих истраживања 3) Унапређивање наставне праксе 4) Подизање социјалне свести ученика 5) Оспособљавање наставника за смањење и превентивно деловање на вршњачко насиље Проучавањем атрибутивних обележја васпитно-образовних појава помоћу акционих истраживања, добијају се и евидентирају атрибутивни подаци. Код осталих врста истраживања ради се, углавном, о нумеричким обележјима појава и нумеричким подацима (Кундачина и Банђур, 2004). Квалитативни подаци своде се на интерпретацију есеја и писаних материјала. Модел акционог истраживања реализован је године, у трaјању од месец дана. Истраживање је спроведено у оквиру једног одељења петог разреда, где су ученици по потреби дељени у групе. Акциона исtраживања ограничена су на област у којој се спроводи акција. Такође, ограничена су и на узорке на које се акција односи, тако да нису погодна за генерализацију и не захтевају репрезентативне узорке (Максимовић, 2012б). Како је истраживање мањих размера и реализује се у релативно кратком временском периоду, сматрали смо да је делотворније радити са једном групом ученика. Одељење има 29 ученика, од тога 18 дечака и 11 девојчица. 209

4 Фазе акционог истраживања Акционо истраживање остварује се кроз низ спиралних кругова, па сваки претходни круг представља иницијално стање следећег (Максимовић, 2012а). У почетној фази истраживања, кроз упознавање и припремање, није било тешко утврдити основне црте иницијалног стања. Утврдили смо да је вршњачко насиље у великој мери присутно. Најзаступљенији је облик вербалног насиља, али се примећују и остали облици. Повремено уношење промена у рад, повремено праћење резултата не представља акционо истраживање. Гранди (Grundy, 1994) сматра да је акционо истраживање могуће започети од било које етапе, јер је за њега карактеристично непланирано јављање промена, али је веома важно да оне буду евалуиране на темељу доказа. Читав циклус истраживања пролази кроз неколико фаза (Максимовић, 2012а:86): 1) Фаза рефлексије и планирања: фаза у којој се врши оцењивање постојеће праксе; одређује се предмет и проблем истраживања и прикупљају информације. 2) Фаза акције: фаза одабира места, стратегије и методолошке триангулације. Акциона истраживања нису ограничена на једну стратегију. Због своје ширине и великих могућности, овакво истраживање захтева примену већег броја различитих стратегија, чиме ће се избећи ограниченост. 3) Фаза евалуације: фаза прецене успеха, односно неуспеха истраживања. Како се евалуација и иначе дели на формативну и сумативну, то је и овде случај. Код формативне евалуације акценат је на предностима или недостацима програма. Формативни евалуатор укључен је у цео процес и његов је задатак да идентификује потенцијалне проблеме и да прати промене, уз повремене додатне интервенције, по потреби. Сумативна евалуација је коначна евалуација. Она говори о укупном постигнућу истраживања, о остварењу циљева. У истраживању преовладава квалитативни приступ, који се базира на описима и конверзацији. Метода која је најпогоднија за сврхе овог истраживања јесте дескриптивна метода, као и ex-post-facto. Од техника су најзаступљеније посматрање, анкетирање, интервјуисање, скалирање и сл. Од инструмената је најзначајнији дневник посматрања, упитница и скица за вођење интервјуа. Присуствовањем часовима и посматрањем рада, интервјуисањем и анкетирањем прикупљали смо податке. Из школске документације, дошли смо до одређених информација. Кроз дневник посматрања, бележени су сви подаци, да би се на крају издвојили они који су за истраживање значајни. 210

5 Вршњачко насиље у школи и фактори који утичу на превенцију насиља У свакодневном говору, насиље бисмо могли дефинисати као понашање које угрожава безбедност и права других и коси се са друштвено пожељним понашањем. Олвес (Olweus, 1997) дефинише овај појам као агресивно понашање којим се наноси повреда или непријатност другој особи. Једно од ширих одређења насиља даје Милосављевић (1998). Он под насиљем подразумева оне поступке и понашања појединца или групе, друштвене институције или организације, који укључују примену силе, било психичке, физичке или неке друге врсте, којом се угрожава интегритет човека и остављају последице. Појмови насиље и агресија у литератури се наводе као појмови који се међусобно разликују, иако се у свакодневном говору употребљавају једнозначно. За понашање које је тренутно и краткотрајно каже се да је агресивно. За агресивно понашање које траје и понавља се каже се да је насиље. Када је у питању озбиљност повреда, такође се праве разлике насиље се везује за реално наношење физичке повреде, док се мање озбиљне форме насиља сврставају у агресивно понашање. У литератури наилазимо на различите класификације насиља. Овде ћемо навести класификацију из Приручника за примену Посебног протокола (2009): 1) Физичко насиље телесно повређивање 2) Сексуално насиље укључивање у сексуалну активност против воље појединца 3) Социјално насиље искључивање из групе-одбацивање 4) Емоционално/психичко насиље тренутно или трајно угрожавање психичког и емоционалног стања 5) Електронско насиље злоупотреба савремене технологије мобилни телефон, интернет, друштвене мереже и слично. Уколико се насиље дешава међу децом истог или сличног узраста, онда се ради о вршњачком насиљу. Олвес (Olweus 1997) вршњачко насиље дефинише као негативно понашање коме је ученик изложен дуже време. Негативно понашање може долазити од једног или од групе ученика. Под насиљем се подразумева само она ситуација у којој је нападнуто дете видно слабије и беспомоћније у односу на вршњака или групу вршњака (Јерковић, 2010). У ситуацијама насиља препознајемо улоге оних који су жртве насиља, оних који су насилници и оних који су сведоци насиља. Нападачи су углавном деца која су и сама била жртве или сведоци насиља, и то најчешће у породици. Стресне ситуације такође могу бити окидачи за насилно понашање. Деца са ниским нивоом самопоштовања најчешће су жртве насиља. Деца која су сведоци насиља, иако не директно, ипак су учесници и имају значајну улогу. Такође, деца која присуствују сценама насиља, често држе страну насилника. То се може објаснити на више начина, али најчешћи је разлог страх да ће следећа жртва насилника бити управо они (Попадић, 2009). Често су само вршњаци сведоци и само они могу помоћи да се насиље спречи и сузбије. 211

6 Наставник је међу најбитнијим факторима у школи који утичу на смањење, али и на раст стопе вршњачког насиља. Особине и понашање које испољава наставник један су од фактора ризика за агресивно понашање ученика. Наставници који не показују интересовање за своје ученике, не уважавају њихове ставове, склони су кажњавању, подстичу агресивно понашање. Постоје налази да друштвено неприхватљиво понашање ученика утиче на формирање негативних ставова наставника према њима (Гашић-Павишић, 1998). Треба нагласити и значај социјализаторске улоге наставника, која подразумева бављење интерперсоналним и интергрупним сукобима, односно решавањем тих сукоба (Крњајић, 2002). Неуравнотежени и неуротизовани наставници не само да постижу мање професионалног успеха, већ такво понашање подстичу и код својих ученика. Пријатан, отоворен однос са ученицима, разумевање и клима која одише толеранцијом и узајамним поштовањем, осим што води до пријатељског става према наставнику, доприноси и бољој вршњачкој интеракцији, са много мање конфликата (Шевкушић и Милошевић, 2004). Наставник је узор ученицима, посебно у нижим разредима основне школе, и често је насилно понашање ученика рефлексија климе коју је он створио у разреду. Под превенцијом насиља подразумева се предузимање свих неопходних мера ради сузбијања појаве вршњачког насиља или спречавање његовог понављања. Јерковић (2010) објашњава разлику између примарне, секундарне и терцијалне превенције. Примарна превенција има за циљ да спречи јављање насилног понашања. Секундарна превенција има за циљ да спречи даље напредовање проблема који води насиљу. Терцијарна превенција има за циљ да ублажи последице насиља које већ егзистира међу децом. Разноврсне и бројне мере које се предузимају против насиља у школи могу се груписати према циљним групама на које су усмерене. Голдстин (Goldstein, 1992), један од најпознатијих аутора програма за превенцију насиља, направио је преглед мера које су у САД предузимане почетком 90-их година. Он је регистровао 137 различитих интервенција, које је сврстао у девет група интервенције усмерене на ученика, наставника, школски програм, управу школе, физичку школску средину, родитеље, обезбеђење, заједницу и државу. У погледу школске дисциплине утврђено је да правила обично поставља школски округ и да она укључују различите нивое кажњавања, а да је предвиђено мало награда у тој процедури. Непоштовање предвиђених правила, као и недоследност наставника и осталих запослених у школи оставља довољно простора ученицима да испољавају различите видове насиља. Школа не може директно утицати на решавање друштвених проблема, али може и мора да се укључи у решавање проблема који друштво рефлектује. Школа у исто време може да делује на велики број деце. Још један разлог је могућност брзог обучавања наставника за превентивно деловање (Јерковић, 2010). Као један од примарних фактора у превенцији вршњачког насиља, школа може имати компензаторску улогу и због тога је веома важно да се примењују превентивни програми. Атмосфера у којој ученици бораве један је од предуслова превенције вршњачког насиља. 212

7 Школска атмосфера мора да негује међусобно поштовање, сарадничке односе, мора да развија осећај уважавања других, да развија самопоуздање и самоцењење (Гашић-Павишић, 2004). Сваки наставни предмет оставља довољно простора наставнику да превентивно делује на ученике и самим тим не занемари васпитну улогу, дајући предност образовној. Реализација активности и евалуација процеса истраживања У спровођењу овог истраживања нисмо наишли на значајније потешкоће. Оно што се може препознати као отежавајућа околност јесте што је, у великој мери, сарадња била одраз онога што је друштвено прихватљиво, а мање истинска жеља наставника за сарадњу. У току истраживања реализоване су четири активности, у току два часа разредне наставе и два часа физичког васпитања. У току читавог процеса истраживања вршена је евалуација тока истраживања. Након сваке активности, кроз дискусију са наставницима и педагогом, који је стално био присутан, и уз помоћ вођених белешки, вршена је евалуација сваке реализоване активности. После сваке активности, запажена је промена, односно побољшањe, и код ученика и код наставника. Формативна евалуација Прва активност реализована је на часу разредне наставе. Почетни корак био нам је да утврдимо у којој мери ученици пријављују наставницима насилне облике понашања у циљу њиховог спречавања. Ученици су добили упитник у коме су оценом од 1 до 5 (1 означава потпуно одбацивање тврдње, 5 потпуно слагање) оцењивали у којој мери пријављују насиље у одељењу. Упитник је показао да чак 50% ученика то ради веома ретко. Поделили смо ученике у две групе од 14 ученика (један ученик је био одсутан). Просторне могућности дозволиле су нам да ученике сместимо у две учионице. Обе групе гледале су видео снимак са сценама насилног понашања у школи. Разлика је била у исходима насилног понашања и мерама санкционисања. Након завршетка овог дела активности (15 минута), поново смо спојили групе. Други део часа искористили смо за дискусију. Након реализоване активности, евалуациони листићи показали су промену у њиховом размишљању. Евалуациони листићи на крају часа показали су следеће резултате: (1) Овај час ми је био: Досадан 0 ученика 0% Као и сваки други 0 ученика 0% Занимљивији у односу на претходне 28 ученика 100% 213

8 Осим овог листића, дали смо ученицима поново упитник са почетка часа. Добили смо следеће резултате: 24 ученика 5 (85,7%) 3 ученика 4 (10,7%) 1 ученик 3 (3,6%) Друга активност, усмерена на развијање емпатије код ученика, такође је довела до помака. Активност се састојала у томе да сваки ученик преузме улогу насилника, жртве и посматрача, и одреагује на одређени начин. Ученици су износили своја осећања у различитим улогама. Уз улогу насилника углавном су стављали осећање беса и љутње, уз улогу жртве љутњу и страх, а уз улогу посматрача збуњеност. Евалуациони листић, након активности, показао је следеће резултате: (1) Овај час ми је био: Досадан 0 ученика 0% Као и сваки други 3 ученика 10,3% Занимљивији у односу на претходне 26 ученика 89,7% На питање у којој улози су се најнепријатније осећали, ученици су дали следеће одговоре: Табела 1: Анализа активности на часу Улога посматрача 11 ученика 37,9% Улога насилника 10 ученика 34,5% Улога жртве 8 ученика 27,6% Трећа активност била је претежно усмерена на наставнике, али је утицала и на ученике. Хтели смо да покажемо да је емоционална реакција наставника снажан фактор у превенцији насиља. Два начина њиховог реаговања на исту ситуацију вршњачког насиља у одељењу довела су до потпуно другачијих реакција. Превише оштро реаговање наставника (у табели 2: први наставник) оцењено је негативно од стране ученика. Позитивне реакције ученика забележене су у ситуацији када је наставник (у табели 2: други наставник) био пријатељски наклоњен ка ученицима. Извештај разредног старешине са овог часа показао је да и сами наставници често имају погрешну слику о томе какво ће бити даље понашање ученика на њихове реакције, и које су реакције које имају јачи утицај на промену понашања ученика. 214

9 Евалуациони листић показао је максимално задовољство ученика овим часом: (1) Овај час ми је био Досадан 0 ученика 0% Као и сваки други 0 ученика 0% Занимљивији у односу на претходне 29 ученика 100% Питали смо ученике да се изјасне која је реакција наставника на њих оставила јачи утисак: Табела 2: Анализа активности на часу Први наставник 4 ученика 13,7% Други наставник 25 ученика 86,3% Четврта активност, коју смо оставили за крај, имала је за циљ да утиче на то како ученици разумеју себе, односно своје понашање и осећања. Циљ је био указати ученицима да је често узрок насиља њихово погрешно сагледавање ситуације. Резултати које смо добили на почетку часа и они које смо добили након реализоване активности, показали су и те како велики напредак. Успели смо да утичемо на промену ставова свих присутних ученика, када је у питању контрола њихових реакција, што је можда најзначајнији предуслов за превенцију вршњачког насиља у њиховом одељењу. (1) Овај час ми је био: Досадан 0 ученика 0% Као и сваки други 0 ученика 0% Занимљивији у односу на претходне 26 ученика 100% Сумативна евалуација По завршетку реализације наведених активности, ученици су одговорили на анонимни упитник о њиховом виђењу целокупног пројекта: Оценом 1 ученици су показали потпуно неслагање са датом тврдњом; кретањем према оцени 5 показивали су слагање. 215

10 Табела 3: Утисци ученика о целокупном пројекту Научио/ла сам много нових ствари о вршњачком насиљу 13,7% 86,3% 2. Активности у којима сам учествовао/ла утицаће на моје будуће понашање 3. Волео/ла бих да поново будем део оваквог или сличног пројекта ,9% 93,1% ,3% 89,7% На основу података приказаних у табели, може се уочити да су ученици веома задовољни новим знањима која су стекли у току реализације пројекта. Готово сви ученици (93,1%) сматрају да су активности имале ефекта и да ће њихово понашање убудуће бити измењено. Велико задовољство ученика примећује се и по питању њиховог учешћа у пројекту. Као што су и евалуациони листићи потврдили, ученицима се веома допала целокупна идеја пројекта (89,7% ученика ову тврдњу оценило је оценом 5) и вољни су да и у будућности буду актери сличног. Након реализације активности, интервју са школским педагогом и наставницима који су учествовали показао је да је дошло до помака у пракси, што је и био циљ. Спроведени модел акционог истраживања подстакао је идеју за спровођење нових модела истраживања којима ће бити обухваћени други актуелни проблеми у школи Закључна разматрања Како смо у спровођењу овог модела били временски ограничени, резултати које смо добили представљају велики помак. Наиме, промене до којих смо довели јесу базичне и свакако је потребно наставити са оваквим начином рада како би оне биле корените и како би довеле до значајнијег помака у унапређењу васпитно-образовне праксе. У току истраживања, реализовали смо четири активности, у току два часа разредне наставе и два часа физичког васпитања. Након сваке активности запажена је промена, односно побољшање, како код ученика, тако и код наставника. Резултати евалуације показали су да смо у великој мери утицали на подизање свести главних актера образовне праксе и да су, пре свега педагог али и наставници и ученици, схватили значај овог пројекта и отворили нове путеве за примену оваквог модела истраживања. Реализацијом активности успели смо да утичемо на неке од основних фактора у школској средини који би могли довести до превенције и смањења стопе вршњачког насиља. Овакав начин рада на истом или другим актуелним проблемима у школи свакако ће довести до позитивних промена и унапређења васпитно-образовног рада. Задовољство које су на крају истраживања показали сви актери улива наду да ће се оваква пракса наставити. Још једна предност спровођења овог модела јесте та што смо довели до усавршавања наставника и педагога када је спровођење акционих истраживања у питању, што ће им олакшати рад у будућим пројектима. 216

11 Литература 1. Гашић-Павишић, С. (2004). Мере и програми за превенцију насиља у школи, Београд: Дефектолошки факултет, Гашић-Павишић, С. (1998). Насиље над децом у школи и функција образовних установа у превенцији и заштити деце од насиља, у М. Милосављевић (ур.) Насиље над децом, Београд: Факултет политичких наука 3. Goldstein, A. (1992). School violence: is community context and potential solutions, Testimony to be presented to Subcommittee on Elementary, Secondary and Vocational Education, Committee on Education and Labor, U.S. House of Representatives 4. Grundy, S. (1994). Action Research at the School Level: possibilites and problems. Educational Action Research, 2 (1), Јерковић, Љ. (2010). Педагошка превенција вршњачког насиља у основној и средњој школи, Педагошка стварност, 1-2, Крњајић, С. (2002). Социјални односи и образовање. Београд: Институт за педагошка истраживања 7. Кундачина, М. и В. Банђур (2004): Акционо истраживање у школи наставници као истраживачи, Ужице: Учитељски факултет 8. Максимовић, Ј. (2012a). Акциона истраживања у педагошкој теорији и пракси, Ниш: Филозофски факултет 9. Максимовић, Ј. (2012b). Матрица планирања акционих истраживања. Ниш: Филозофски факулет 10. Милосављевић, М. (1998). Дијагностиковање основних појмова истраживања, зборник Насиље над децом, Београд: Факултет политичких наука, Olweus, D. (1997). Bullying at School (What we know and what can do), Cambridge: MA, blackwell, Попадић, Д. (2009). Насиље у школама. Београд: Институт за психологију 13. Приручник за примену Посебног протокола (2009): преузето са Савићевић, М. Д. (1996). Методологија истраживања у наукама о васпитању. Врање: Учитељски факултет 15. Шевкушић, С. и Н. Милошевић (2004). Да ли успешан наставник васпитава као добар родитељ. Београд: Инситут за педагошка истраживања, прегледни чланак, Ferrence, E. (2000). Action research. Brown University: LAB, a program of The Education Alliance at Brown University 217

12 Jelena Evtimov BULLYING OR PEER ABUSE PREVENTION IN PRIMARY SCHOOL ACTION RESEARCH MODEL Summary: Bullying or peer abuse is a phenomenon that has always been present in society, but it has long been neglected. Rapid and radical community changes have been reflected in the increase of the bullying rate, prompting researchers to be more actively engaged in this issue. There is a need to introduce changes in many spheres of life of young people in order to have an effect on the cause, and not just the consequence of bullying. School is one of the primary factors that can infleunce not only the decrease but also the increase of the rate of peer violence. It is therefore very important to bring about changes in educational practice, and thus help prevent bullying. Since action research aims to introduce changes to improve practice, we have explored the problem of bullying in the context of action research. By introducing changes in educational practice, we have tried to trigger changes in the form of preventive action and the violence rate decrease. In addition, we wanted to raise awareness of both students and teachers through various activities about their role in the prevention of peer abuse. Key words: bullying or peer abuse, prevention, action research, teachers and students. * Примљено: године. Одобрено за штампу: године. 218