Käsiraamatu Füüsikalt geograafiale koostamine

Transcription

1 TARTU ÜLIKOOL Loodus- ja tehnoloogiateaduskond Füüsika Instituut Egle Loid Käsiraamatu Füüsikalt geograafiale koostamine Magistritöö Juhendaja: dots. Henn Voolaid Tartu 2009

2 Sisukord Sissejuhatus Kirjanduse ülevaade Õppekavast üldiselt Integratsioon õppekavas Integratsiooni filosoofilis metodoloogilised lähtekohad Holism Progressivism Konstruktivism Õppekava integratsiooni dimensioonid Ainetevahelise (horisontaalse) integratsiooni võimalusi Integratsiooni takistavad tegurid Loodusained õppekavas Uurimistöö metoodika Uurimistöö eesmärgid Uurimistöö korraldus Uurimistöö tulemused ja analüüs Üldised tulemused Tulemuste analüüs küsimuste kaupa...29 Kokkuvõte...36 Tänuavaldused...38 Kasutatud kirjandus...39 Summary...43 Lisad...45

3 Sissejuhatus Tänapäeva koolis on hakatud üha rohkem tähelepanu pöörama õppeainete integratsioonile. Eestis on see päevakorras olnud alates aastast, mil mindi üle curriculumi tüüpi õppekavale. Reaalses koolitöös seondusid sellega mitmed probleemid, mida pole lahendanud ka aasta Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava (Põhikooli ja..., 2002). Säilinud on ainekeskne õpetus, kuigi õppekava kavandati algul tugevasti õpilast arendavana. Õppeainete õpetamisel on alati oht, et erinevates õppeainetes kogutud teadmised ja oskused jäävad isoleerituiks, mille tulemuseks on tervikliku maailmapildi puudumine õpilaste teadvuses, samuti oskamatus lahendada ülesandeid ja probleeme, mis nõuavad teadmiste ja oskuste ülekannet teistesse valdkondadesse. Seda vältimaks on vaja koondada eri õppeainetes omandatud teadmised ühiste seaduste, teooriate ja ideede ümber ning lahendada ainetevahelisi probleeme. Nähes ühe või teise seaduse ilmnemist mitmesugustes protsessides, veendub õpilane seaduse universaalsuses. Kandes teadmisi teistesse valdkondadesse, omandab õpilane need sügavamalt ja kindlamalt. Teadmiste ja oskuste kasutamine teistes valdkondades tõstab muu kõrval ka huvi õpitava vastu (Savik, 1988). Teadmistesüsteemi kujundamiseks on vajalik ühise terminoloogia kasutamine. Vastasel juhul ei oska õpilane, õppinud eri õppeainetes üht ja sama mõistet, seadust, neid omavahel ühendada. Terminoloogilised ja tõlgenduslikud lahknevused on suuresti tingitud õppe- ja metoodilise kirjanduse autorite nõrgast koostööst ja teiste õppeainete sisu pealiskaudsest tundmisest. Ka aineõpetajad ei ole sageli piisvalt tuttavad sugulusainete sisuga. Käesolevas töös on püütud teha samm selle suunas, et lähendada füüsikat teistele loodusainetele ning vältida füüsikaterminoloogia vale kasutamist teiste aineõpetajate poolt. Samuti anda omapoolne panus ainetevahelisele integratsioonile. Töö eesmärgiks oli koostada seletav käsiraamat kooligeograafias kasutatavatest füüsikaterminitest ja nähtustest, millest peaks abi olema eelkõige geograafiaõpetajatele ja läbi nende ka õpilastele. Aluseks võeti mõistete loetelu, mis saadi põhikooli geograafia õpikuid analüüsides ning füüsikaga pidepunkte otsides (Loid, 2005). Vastavat loetelu täiendati käsiraamatu koostamise käigus. Töö lisa sisaldab kogumiku sisu täies mahus. Sihtgrupi olemasolu ja huvitatuse kindlaks tegemiseks koostati küsitlus põhikooli geograafiaõpetajate seas.

4 Eesmärgist lähtuvalt püstitati kuus uurimisküsimust: Kuivõrd on geograafiaõpetajad oma ainetunde seostanud füüsikaga ning milliste teemade juures ja milliste näidete põhjal on seda tehtud? Kui oluliseks peavad õpetajad geograafia tunnis füüsika mõistete kasutamist ning nende üle seletamist? Kuidas hindavad geograafiaõpetajad oma füüsikateadmisi? Kas geograafiaõpetajate arvates on vaja abimaterjali, mis seletaks geograafias kasutatavate füüsikaliste mõistete ja nähtuste sisu? Kuivõrd on geograafiaõpetajad oma tunde füüsikaõpetajaga kooskõlastanud või arutanud? Milliste õppeaintega geograafiaõpetajad oma tunde lisaks füüsikale seostavad? Uurimisküsimustele vastuste saamiseks koostati vabavastuseline küsimustik, millele õpetajad vastasid kirjalikult. Küsimustiku valideerimine toimus ekspertide poolt, kelleks olid juhendaja H. Voolaid ja M. Reinku Gümnaasiumi füüsikaõpetaja E. Ööpik. Küsitlus oli anonüümne ning kasutati mugavusvalimit. Küsimustik saadeti 114 õpetajale, vastas 23 õpetajat.

5 1. Kirjanduse ülevaade 1.1 Õppekavast üldiselt Eesti koolides on õppetöö korraldatud Põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava (RÕK) alusel, mis võeti vastu aastal (Põhikooli ja..., 2002). Tegemist on nn. curriculumi tüüpi õppekavaga, millele Eestis mindi üle aastal. Tänaseks on meil väljatöötatud ka uus põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava projekt (Riikliku õppekava projekt; 2006), mis on ja aasta õppekava edasiarendus. Uuendused ja arengud on toimunud nii üldosa kui ainevaldkondade kavas. Kehtiv riiklik õppekava koosneb üldosast, ainekavadest ja läbivatest teemadest. Üldosas esitatakse: 1) Riikliku õppekava lähtealus; 2) Kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid; 3) Riikliku õppekava põhimõtted; 4) Pädevuste kujundamine (üld-, õppeaine- ja valdkonnapädevused); 5) Õpetuse integratsiooni alused; 6) Kohustuslikud õppeained; 7) Õppe- ja kasvatusprotsessi kujundamise ning õpitulemuste hindamise alused; 8) Õppe- ja kasvatuskorralduse alused; 9) Kooliastmete õppekorraldus ja üldpädevused; 10) Kooliõppekava koostamise alused; 11) Kooliõppekava ülesehitus. Ainekavades esitatakse õppe-eesmärgid, õppetegevus, õppesisu ja nõutavad õpitulemused (ainepädevus) kooliastmeti. Läbiva teema kohta esitatakse õppe-eesmärgid ja kujundatavad pädevused kooliastmeti ning õpetus realiseerub kogu kooli tegevuse kaudu (ainekavad, kooli mikrokliima, juhtimine ja majandamine). Läbivad teemad on keskkond ja säästev areng, tööalane karjäär ja selle kujundamine, infotehnoloogia ja meediaõpetus ning turvalisus. Enne Eesti taasiseseisvumist olid viimaseks dokumendiks, kus sõna õppekava kasutati, tõenäoliselt 1944/45. aasta üldharidusliku keskkooli õppekavad. Terviklikke, kogu haridust hõlmavaid dokumente euroopaliku riikliku õppekava tähenduses pole leida kuni aastate

6 alguseni. Kirjastati mitmesuguseid aineprogramme ja tunnijaotusplaane, mida nimetati ka õppeplaanideks (Läänemets, 1995). Nõukogudeaegsed õppeplaanid ja aineprogrammid olid üles ehitatud sellele, et õpetaja neid täpselt täidaks. Ainerogrammis esitati (Üldhariduskooli programmid..., 1989): Õpetatav ainesisu (põhiteadmiste ja oskuste nõuded, demonstratsioonid, praktilised tööd); Õpetamise metoodika; Teemade õpetamiseks ettenähtud aeg, mida õpetaja võis ühe kursuse piirides oma äranägemisel ümber muuta; Ainetevahelised seosed; Õppekirjanduse ja õppevahendiste loetelu; Soovitatava kirjanduse loetelu õpilastele, Soovitatava metoodilise kirjanduse loetelu; Hindamise näidisnormid. Üldiselt iseloomustas nõukogude kooli mõõdutundetu reglementeerimine, jõumeetodite domineerimine, valikuvõimaluste suhteline vähesus, õpilaste vabastamine vastutusest ja nende võõrutamine kodust ja vanematest (Sirk, Nõukogude haridussüsteem Eestis , Suur roll curricuumi tüüpi õppekava üldfilosoofia väljatöötamisel maailmas on eesti pedagoogikateadlasel Hilda Tabal ( ). Tema üheks põhiseisukohaks oli hariduse dünaamilisus ja õpetaja oluline koht neis muutustes. H. Taba kurrikulaarteooria määrasid neli printsiipi, millel baseerub ka õppekavade väljatöötamismetoodika (Krull, 1992): 1) Sotsiaalsed protsessid, sealhulgas inimese sotsialiseeri(u)mine, ei ole lineaarselt planeeritavad. Seetõttu ei saa õppimist ja isiksuse kujunemist vaadelda ühesuunalise eesmärgipüstituse tähenduses, tuletades konkreetsed eesmärgid ette antud või kellegi poolt ette kujutatud kasvatusideaalidest. Õppekavade arendamise seisukohalt tähendab see, et kohe töö alguses ei ole reaalne ega võimalik lõplikult fikseerida üldiseid õppekasvatuseesmärke, millest edaspidi tuletatakse konkreetsed tööülesanded. 2) Sotsiaalsed institutsioonid, sealhulgas õppekavad, on hõlpsamini uuendatavad ja reformitavad, kui levinud ülevalt alla administratiivse reorganiseerimise asemel rakendada läbimõeldult kordineeritud arendust alt üles. Seega saab muutumine ja

7 selleks vajalik õppimine võimalikuks, kui inimene või organisatsioon omandab selle toimides järk-järgult. 3) Uute õppekavade ja programmide väljatöötamine on efektiivsem, kui see rajaneb demokraatlikul juhtimisel ja selgel ning põhjendatud tööjaotusel. Rõhuasetus on partnerlusel kompetentsuse alusel, mitte administreerimisel. 4) Õppekavade ja programmide uuendamine ei ole ühekordne akt, vaid pikk, aastaid kestev tööprotsess. Õppekavad esindavad sotsiaalset kokkulepet kindla mõtlemisviisi kujundamiseks ning loomulikult eeldab see õpetamisel eelnevat elukeskkonna analüüsi mitte lihtsalt teadmiste vahetamist. Üldised õppekava põhimõtted on: Võrdne võimalus hariduse omandamiseks; Lähtumine humanismi ja demokraatia põhimõtetest; Kõigi õpilaste arendamine; Õppija aktiivsus ja vastutus; Tasakaalustatus ja integreeritus; Orienteeritus probleemidele; Õppekava avatus jne. Ühtlasi on need ka kooli õppekava ja ainekavade koostamise printsiibid. Õpetajate põhjalike arutelude objektiks peaks olema küsimus, kuidas õpetamise käigus aidata kujuneda isiksusel, kes tuleb toime oma elu ja tööga, arendab iseennast ja aitab kaasa ühiskonna arengule; määratleb end oma rahva liikmena, kodanikuna ja kaasvastutajana maailma tuleviku eest. Curriculumi tüüpi õppekavale on õpetamise seisukohalt oluline just selgitav üldosa, mis annab õpetamise üldise filosoofia või paradigma. Eesmärkide püstitamiseks on erakordselt tähtis teadvustada eri kooliastmete ülesanded ja pädevused. Tähtsad on ka hindamis-probeleemid. Uuele tasandile peab seda tüüpi õppekava kohaselt tõusma ka õpetajate suhtlemine ja koostöö, mis aitab kaasa integratiivsuse saavutamisele. Üldnõuded kehtivad iga õppeaine puhul. Ainekavades antakse õpetajatele suuremaid vabadusi ja õigusi, mis toob omakorda kaasa suurema vastutuse töö tulemuste eest. Ainekavad sätestavad teadmised, oskused ja protsessid, mida igas etapis ja iga õppeaine puhul peab õpilastele õpetama. Need kujutavad endast miinimumi. Faktiteadmiste vahendamisele orienteeritud õpetajad võivad sattuda keerulisse

8 olukorda, sest enam pole niivõrd tähtis mingi fakt või teadmine, vaid selle loova kasutamise oskus. Seda õpitakse juba õpetamis- (õppimis-) protsessi käigus ning just siin on oluline õpetaja roll. Uuest õppekavast lähtumisel peab õpetajal silme ees olema kogu aine kursus kui tervik tähtsamate ja vähem tähtsate osadega. Süsteemne ettekujutus luuakse samm-sammult edasi liikudes ja eri osi seostades. Ainekavad on mõeldud koolidele kasutamiseks tööplaanide koostamisel (Leppik, 2008). 1.2 Integratsioon õppekavas Integratsioon on olnud nüüdisaegse Eesti õppekava üks olulisi märksõnu ning kuigi koolis nõutakse õpetajatelt integratsiooni teostamist, osutub selle praktiline realiseerimine tegelikkuses küllaltki raskeks, kuna pole täit selgust ega kindlustunnet selles osas, mida integratsioon täpselt tähendab ja kuidas seda ellu viia (Kuusk, 2008). Sõna integratsioon tuleneb ladina keelest ja tähendab taastamist, uuendamist, täiendamist. Integratsiooni võib kõige laiemas tähenduses käsitleda kui sobivatest osadest terviku moodustamist. Samas võib terviku all mõista erinevaid asju ning seetõttu saavad õppekava koostajad ja kooliinimesed integratsioonist erineval moel aru. Riiklikus õppekavas rõhutatakse eelkõige õppe terviklikkust, mis saavutatakse läbivate teemade, temaatiliste rõhuasetuste, õppeülesannete ja viiside abil. See omakorda eeldab õpetajatevahelist koostööd õpetuse eesmärkide püstitamisel, õppesituatsioonide loomisel ja eri ainetele ühiste probleemide ja mõistestiku määratlemisel (Põhikooli ja..., 2002). Õppekava projektis nimetatakse integratsiooni lõiminguks, mille eesmärk on kaasa aidata õpilase tervikliku maailmapildi kujunemisele ning õppe ja kasvatustöö eesmärkide saavutamisele (Riikliku õppekava projekt, 2006). Kooliinimesed käsitlevad integratsioonina pigem ainetevahelisi seoseid. Integratsioon ei tohiks olla omaette eesmärk, vaid vahend hariduslike eesmärkide saavutamiseks. Õppekava integratsiooni eesmärgid on (Kuusk, 2008): Seostada teadmisi, oskusi ja väärtusi, et nad üksteist vastastikku toetaksid; Aidata mõista ja suhestada juba õpitut või õpitavat; Jõuda uute teadmiste ja tähenduslike seosteni;

9 Organiseerida seoseid eriliigiliste teadmiste, oskuste ja kogemuste vahel; Teha võimalikuks suurte ja keeruliste süsteemide mõistmine, mis ületab üksikute õppeainete piirid; Saada alternatiivseid võimalusi mõtlemise korrastamiseks ja struktueerimiseks. Ühtne lähenemine õppekava integratsioonile puudub. Rõhutatakse küll teatud tervikute loomise vajadust õppekavas, kuid esile tõstetakse terviku erinevaid asbekte. Sõltuvalt käsitlusest on õppekava integratsioon teadlik pingutus seostada (ainepõhise) õppekava erinevaid valdkondi: RÕK üldpädevused; õppekava projekt võtmepädevused; ühe aine sisu kasutamine teise aine õpetamise rikastamiseks või ühes aines õpitud oskuste kasutamine teises aines: ainevaldkonnad /ainetevahelised seosed; võimalus vähendada õppesisu dubleerimist ja uurida teemat erinevatest vaatenurkadest: ainete kombineerimine/teemakeskne käsitlus ainevaldkondades; eelnevalt määratletud ainete või kursuste allutamine mõnele ühisele ideele, mis hägustab ainetevahelised piirid: RÕK kooli õppe- ja kasvatuseesmärgid; õppekava projekt alusväärtused; võimalus õpetada teemasid, mis läbivad õppeaineid või ületavad ainete piirid: läbivad teemad; õppe sisu organiseerimine tervikuks ning õpilaste tervikliku maailmapildi kujunemine vastavalt õpetuse ning kasvatuse ülesannetele ja taotlustele: õppekava projekt. Üldiselt rõhutatakse vajadust siduda tervikuks eraldiseisvad ainepõhiselt õpetatavad teadmised ja oskused ning aidata neid õpilastel mõtestada, asetades need reaalse elu konteksti. Integreerimise puhul saab välja tuua mitmeid plusse (Jõumees, 1996): Õppeaja ratsionaalsem kasutamine vähendades tarbetut kordamist ja dubleerimist, mida näiteks keemiat ja füüsikat eraldi õpetades tihti ette tuleb; Võimalus lõhkuda ainetevahelisi barjääre ning sellega seoses vähendada kitsarinnalisuse ja dogmaatilisuse riski. Kitsas ainekäsitlus võib kergesti jätta mulje, et teaduslikud vaatekohad kehtivad vaid laboris;

10 Integreeritud loodusainete õpetaja kohtub oma õpilastega sagedamisi ning töö õpilastgea kestab pikemalt kui üksikute loodusainete õpetajatel eraldi. On paremad võimalused õpilasi tundma õppida ning suunata neid vastavalt arengutasemele. See argument on eriti tugev siis, kui õpilased siirduvad nooremast kooliastmest ühe õpetaja käe alt keskastmesse või ka vanemasse astmesse, kus õpetavad kitsapiiriliste ainete õpetajad; Integreeritud loodusainete õpetamine võimaldab paremini teadvustada loodusteaduste ja ühiskonna vastastikuseid seoseid ja loodusteaduste tähtsat rolli ühiskonna arengu tagamisel. Töö autori arvates on integratsioon eri õppeainetes omandatavate teadmiste koondamine ühtseks tervikuks, mis eeldab ühiste probleemide ning mõistete/mõistestiku määratlemist, vastavate õppesituatsioonide loomist ja õpetajate koostööd ning mille tulemuseks on tervikliku maailmapildi loomine õpilaste teadvuses. 1.3 Integratsiooni filosoofilis metodoloogilised lähtekohad Õppekava integratsiooni filosoofilis-metoodilisteks lähtekohtadeks peetakse holismi, progressivismi ja konstruktivismi (Kuusk, 2008) Holism Holism on terviklikkuse filosoofia, idealistlik õpetus. Termini holism võttis 20. sajandil kasutusele J.C. Smuts, kelle järgi toimub maailmas holistlik protsess, uute suuremate tervikute tekkimine; maailm koosneb tõusujoones arenenud jagamatutest tervikutest, alates ainest ning lõpetades inimese ja vaimse maailmaga (ENE 3. kd; 1988). K. Wilber nimetab holistlikku e. terviklikku maailmakäsitust ka kõiksuse teooriaks, mis on kujunenud üle Maailma avastatud terve hulga teadvuse kõrgemate tasandite, arenguetappide, vaimsuse arengumustrite, teadusvormide põhjal. Holistlik maailmakäsitus vaatab maailma terviklikuna evolutsioonilistes muutustes, kusjuures tervik on tema osade summast suurem ning erineb sellest kvalitatiivselt. Reaalsus ei koosne asjadest ega protsessidest, vaid nn. tervik-osadest ehk hoolonitest, mis ise on teiste tervikute osad. Näiteks on tervikaatom osa tervikmolekulist, see omakorda on osa tervikrakust, tervikrakk on osa tervikorganismist ja nii edasi. Hoolonite ühisomadused on sõltumatus ehk terviklikkuse säilitamine, osadus ehk suutlikkus sobituda keskkonda, enesetranstsendeerimine ehk tõus kõrgemale tasandile ja eneselagundamine ehk laskumine

11 madalamale tasandile. Hooloni terviklikkust ei leia ühestki tema osast. Hoolonitega toimub evolutsiooni käigus nn. kvantevolutsioone, kus arenguhüpete tulemusena tekivad keerukamad hoolonid (enesetranstsendeerimine) ning uude tervikossa lisanduvad uued komponendid. Transtsendeerumise järjepidevas protsessis tekkinud katkestused, tühimikud, loomingulised hüpped on omased kõikidele valdkondadele ja korduvad. Trans-tsendeerumine on Kosmosesse sisse kodeeritud. Evolutsiooni käigus toimub alati seniste piiride ületamine, kusjuures tekkinud uued üksused jõuavad uuele tasandile, mida ei saa taandada mehaaniliselt alamatele tasanditele. Iga evolutsiooni etapp jõuab oma sisemiste piirideni, mis võivad tekitada segaduse, kaose ja süsteem kas laguneb koost sellisena või võidab kaose, liikudes arenedes uue, kõrgema korrastatuse poole. Mõne aja pärast algab uuesti uute piiride otsimine, uus korrastumine, ilmnevad uued loovad omadused, mis pole lihtsalt koostisosade summa (Wilber, 2002). Holistliku maailmakäsitluse alused toetuvad evolutsiooniteooria põhimõtetele, kaasaegsetele füüsikateooriatele (termodünaamikast väljakasvanud sünergeetikale ja kaoseteooriale ning kvantfüüsikale) ning ökoloogiast pärit süsteemiteooriale. Holism väidab, et Universum on integreeritud tervik, kus kõik on omavahel seotud. Võime vajadusel küll midagi vaadelda osade kaupa, kuid eraldiseisvaid osi tegelikult ei eksisteeri. Holistlik õpetus on terviklik õpetus maailmast, inimese olemusest, tema vaimsetest väärtustest ning võimaldab õppijatel kriitilise pilguga läheneda oma elu kultuurilistele, moraalsetele ja poliitilistele kontekstidele. Holistlik hariduskäsitlus püüdleb õppeprotsessi terviklikkuse poole. Tähtsaks peetakse iga inimese intellektuaalse, emotsionaalse, sotsiaalse, kunstilise, loova ja vaimse potentsiaali arendamist (Pregel, 2000). Õppijad haaratakse aktiivselt õppimis- ja õpetamisprotsessi ning neid ärgitatakse võtma isiklikku ja kollektiivset vastutust oma õppimise ja laiemas perspektiivis kogu oma elu eest. Õppimine toimub õpilaste endi ja õpikeskkonna vahel, kus saadakse aru minevikust, elatakse olevikus ja pürgitakse parema tuleviku poole. Holistlik õpetus on mõistmise ja tähenduse otsing, mille eesmärgiks on kasvatada tervikliku maailmanägemisega inimesi, kes suudavad õppida kõike seda, mida neil vaja läheb ükskõik millises uues kontekstis. Õppekava on pidevalt ja uurivalt edasiarenev, põhinedes ainetevahelisel integratsioonil (lõimumisel) (Trahv, 2003). Holistliku hariduskäsitluse põhiprintsiipid on:

12 1. Terviklikkus (süsteem kui tervik, kus arvestatakse tervik-osade e. hoolonite autonoomiat). 2. Sidusus (iga tervik-osa funktsioneerib teiste tervik-osadega koos, moodustades süsteemide osi ja suuremaid süsteeme, mis on omavahel võrgustikulistes suhetes). 3. Olemine, osalus (rikastumine läbi enese arengu kõrgemale vaimsele tasemele jõudmisel, vastutuse tajumine personaalsel ja kollektiivsel tasemel, loova väljenduse avaldumine läbi individuaalsuse ja kommunikatiivsuse). Holistliku õpetamise ja õppimise põhialused tuginevad süsteemmõtlemisel ja teadmistel terviksüsteemidest, ajupõhisel õppimisel, multiintelligentsusel ja kooperatiivsel õpetamiselõppimisel (Trahv, 2008) Progressivism Progressiviste nimetatakse ka reformpedagoogideks. Keskmes on lapsekeskne lähenemine õppimisele. Suurt rõhku pannakse loovusele, tegevustele, õppimisele loomulikus keskkonnas, võimalusele rakendada õpitut igapäevaelus ja eelkõige kogemustele. Teadmiste ja hariduse eelduseks peetakse inimese aktiivsust (Kuusk, 2008). Reformpedagoogika tugikivideks on õpilase isikupära arvestamine õpetamisel, õpilase aktiivne osavõtt omandamisprotsessidest ning õpilase kui sotsiaalse olendi ettevalmistus tulevaseks eluks. Progressiivpedagoogika vaimne isa ja liikumise looja on ameeriklane John Dewey ( ). On arvatud, et mitte keegi teine ei ole 20. sajandi pedagoogilist mõtlemist mõjutanud nii tugevasti kui tema. Dewey pedagoodiliste põhiseisukohtade taustaks on filosoofiline suund pragmatism, mida nimetatakse ka tegevuse filosoofiaks. Selle järgi on inimene ennekõike tegutsev olend (Hirsjärvi, 2005; Elango, 1984). Dewey kritiseeris teravalt 20. sajandi alguses tegutsevaid koole, mis seisid elust lahus ja ei andnud õpilastele vajalikku ettevalmistust praktiliseks eluks. Seejuures pidas ta vajalikuks lähtuda lapsest, tema sünnipärastest eeldustest, tema huvidest ja kogemustest. Teadmisi tuleb lapsele anda ja lapsel omandada kindlate komplekside näol ning see peab toimuma mitmesuguste praktiliste tegevuste toel. Dewey kasvatusfilosoofia aluseks on seisukoht, et õppimisprotsessis on olulised õppiva indiviidi oma kogemused. Samas ei pea ta siiski kõiki kogemusi tõesteks ja ühtmoodi kasvatavaiks. Kui kogemus piirab või moonutab uute kogemuste tekkimist, ei ole see kasvatav (Hytönen, 1999).

13 Tema järgi on lapse elu terviklik ja seda ei saa jagada ainevaldkondadeks. Dewey arendas õpetuse tarvis välja probleemmeetodi, mis kujutab endast nn. formaalsete astmete skeemi (Hirsjärvi, 2005): 1) probleemsituatsiooni loomine ajendab refleksioonile ja paneb otsima teadmisi; 2) probleemi lähem selgitamine ja piiritlemine; 3) hüpoteesi püstitamine probleemi lahendamiseks ja praktilise töö läbi viimiseks; 4) õpilaste arutlus tulenevalt esitatud hüpoteesidest; 5) praktiline töö probleemi empiiriline lahendamine. Seega on praktika teadmiste kujunemise aluseks, probleem on lähtepunktiks teadmiste otsimisele (Gustavsson, 2000). Dewey põhimõtete olulisim toetaja oli William Kilpatrick ( ), kelle nime seostatakse projektõppega. Lastele esitati projekt ehk konkreetne ülesanne, mille lahendamine nõudis mitme õppeaine kasutamist (tänapäevases mõttes õppeainete integratsioon) ( Hirsjärvi, 2005). Kodanlikus Eestis esindas aktiivsuspedagoogikat Johannes Käis ( ) (Eisen, 2004) Konstruktivism Õppekava integratsiooni hilisemaks teoreetiliseks baasiks võib pidada konstruktivismi, mille järgi teadmised konstrueeritakse tähenduslikus kontekstis. On täheldatud, et ideede vahel seoseid luues õpitakse kiiremini ja peetakse neid kauem meeles (Kuusk, 2008). Selle õpikäsitluse põhiseisukohad on järgmised (Kadajas, 2005): Õppimist peetakse suunatud, eesmärgistatud tegevuseks, milles õppija on õppimise subjekt; Teadmisi ei omandata valmiskujul, vaid need konstrueeritakse vastavalt õppija sisemistele mudelitele ehk skeemidele; Õppimine on seotud, kontekstuaalne, s.t teadmisi luuakse ja käsitletakse algupärases kontekstis; Õppimise käigus toimub interaktsioon, kus luuakse ühiseid tähendusi ja lahendusi; Õppimine on õpitav tegevus, s.t õppija õpib mõistma ja suunama oma õpitegevust. Konstruktiivõppes rõhutatakse õppija enda aktiivsust õppeprotsessis uute teadmiste omandamisel ning arvestatakse, et õpilastel on antud teema materjali kohta olemas mingi eelnev

14 kogemus. See võib olla kujunenud nii koolis kui ka väljaspool kooli, võib olla nii praktilist kui ka teoreetilist laadi. Kogemuse põhjal omandatud teadmised võivad olla koos-kõlas teaduslike teadmistega, kuid võivad olla ka väärad.õppimisel võrdleb infoallikatest tulenevat infot oma teadmistega ja liidab need oma teadmistele juurde. Kui eelteadmised erinevad teaduslikest teadmistest (väärkäsitlused), siis toimub esialgsete teadmiste ümberstruktueerimine (Pärtel & Piirimäe, 2000). Konstruktiivõppe kavandamisel peaksid esinema järgmised etapid: 1) Õpilase püsimälust olemasolevate teadmiste esile kutsumine ja aktiviseerimine; 2) Olemasolevate teadmiste seostamine õpilase varasema kogemusega; 3) Konstrueeritavate teadmiste tähenduslikkuse loomine õpilase jaoks; 4) Uue teadmise konstrueerimine; 5) Uue teadmise rakendamine, hindamine, üle vaatamine ja korrigeerimine. Sellest lähtuvalt eristatakse õppesituatsioonis kolme faasi: Häälestamine huvi äratamine teema või probleemi suhtes, õppija aktiviseerimine ning tegevusele eesmärgi loomine. Õpetaja eesmärk on siinkohal välja selgitada õpilaste eelteadmised. Tähenduse mõistmine õpilane tutvub uue infoga ning seob selle tuttavaga, ühendab oma arusaamadega, et infot mõista. Selles faasis saab õpetaja õpilast kõige vähem mõjutada, õpilane peab ise oma aktiivsust säilitama. Oluline on toetada õpilase püüdeid oma mõistmis- ja õppimisprotsessi teadlikult jälgida. Tagasivaade tervikliku pildi loomine õpitust, õpitu kasutamine uutes seostes ja olukordades, omapoolse suhtumise kujundamine ja arusaamade muutmine. Uued teadmised saavad kiiremini omaks, kui neid kasutada, hinnata või võrrelda varasemate teadmistega. Kindlati peaks looma olukordi, kus õpilane saab oma uusi teadmisi, tähelepanekuid ja kogemusi ka teiste õpilaste omadega võrrelda. Nähes mitmeid erinevaid viise uue info integreerimiseks, suurendab see õpilase mõtlemise paindlikkust ning uute teadmiste praktilisemat ja sihikindlamat rakendamist tulevikus (Pärtel & Piirimäe, 2000).

15 1.4 Õppekava integratsiooni dimensioonid Õppekava integratsiooni puhul saab rääkida selle erinevatest dimensioonidest. Protsessuaalsed dimensioonid on sisemine ja välimine integratsioon ning ajalised dimensioonid on vertikaalne ja horisontaalne integratsioon. Sisemise integratsiooniga on tegemist sel juhul, kui uute teadmiste seostamine juba olemasolevatega toimub õpilase initsiatiivina. Välimise integratsiooni korral ei pea õpilane seoste loomisega ise kuigivõrd väeva nägema, see toimub õppematerjalide kaudu ning õpetaja initsiatiivina. Vertikaalse integratsiooni korral luuakse seoseid ühe õppeaine piires, horisontaalse integratsiooni korral erinevate õppeainete vahel. Välimise integratsiooni puhul on nii õppekava koostajate kui õpetajate eesmärgiks seostada erinevaid õppeaineid nii omavahel kui õppekava üldiste printsiipidega. Eri ainete ühendamine toimub õppematerjali looja peas. Õpilastele esitatakse õppeainetevahelisi seoseid juba n-ö valmiskujul. Sisemise integratsiooni puhul seostavad õpilased aines omandatut varemõpitu ja väljaspool kooli saadud teadmiste ja kogemustega ise. See toimub õppijas endas ega ole seetõttu lõplikult kontrollitav (Kuusk, 2008; Reimets & Tamm, 2007). P. Kreitzbergi arvates sisaldab sisemine teadmiste integratsioon kaht olulist aspekti (Kreitzberg, 1989): 1) Internaliseerimine ehk pakutavate teadmiste sisemine vastuvõtmine, s.t nende tähtsuse, huvitavuse, kasulikkuse tajumine; 2) Uute teadmiste lülitumine olemasolevasse süsteemi (olemasolevate ja uute teadmiste skematiseerimine, pidev maailmapildi loomine). Välimine itegratsioon esineb põhiliselt kas riikliku või kooli õppekava tasandil ja realiseerub nn. integratiivse iseloomuga õppeainete õppimisel. Heaks näiteks on siinkohal 7. klassis õpitav füüsika ja keemia (loodusõpetus) ühendkursus. Teatud määral realiseerub väline integratsioon ka õppevahendites, kui nendesse lülitatakse tekste, mis käsitlevad loodusnähtusi terviklikult. Sisemine integratsioon realiseerub vastavasisuliste nn. probleemülesannete lahendamise tulmusena. Välimise integratsiooni põhiliseks hüveks on eri õppeainete mõistestiku ühtlustamine. Erinevad teadused kasutavad samu mõisteid erinevas tähenduses. Näiteks mõiste energia. Geograafias seostatakse energia mõistet Päikesega, füüsikatundides käsitletakse aga energia erinevaid liike, nende muundumist üksteiseks ja töö tegemise võimet energia arvel. Lisaks õpetab välimine integratsioon õpilasi nägema maailma terviklikult, mitte diferentseeritult.

16 Sisemise integratsiooni tugevaks küljeks on nii maailmast tervikpildi loomine kui ka erinevate faktide seostamine. Tähtis on siiskohal ka õpilaste aktiivsus ja avastamisrõõm. Kaasaegsed õpetamise/õppimise paradigmad eelistavad õppija aktiivsust ja probleemide lahendamisel põhinevat õpetust, seega sisemist integratsiooni. Sisemise integratsiooni saavutamine on peamiselt kooli õppekava küsimus, riiklik õppekava seda ei sätesta. Välimine integratsioon on tulemuslik vaid siis, kui soodustab ja aitab saavutada sisemist integratsiooni, s.t teadmiste ühtsust. Seega on välimine integratsioon tõhus vahend parema sisemise integratsiooni saavutamiseks (Pärtel & Ööpik, 1998). Uute teadmiste omandamisel on tähtis nii vertikaalne kui ka horisontaalne integratsioon. Vertikaalne ehk ainesisene integratsioon toimub õpiaja jooksul klasse ja kooliastmeid läbivalt, loob seoseid ühe õppeaine mõistete, ideede ja põhiprintsiipide vahel ning aitab õpilasel saada ainest tervikliku ettekujutuse nii teoreetiliste teadmiste kui rakenduslike oskuste osas. Selle eesmärgiks on esmajärjekorras ainepädevuste saavutamine, mis RÕK-i ainekavades on esitatud kooliastmete kaupa. Olulised on ainesisu loogiline käsitlusjärjestus, teadmiste kuhjumise arvestamine ja süvendav teemakäsitlus. Viimase asbekti puhul toimub teatud teema või mõiste korduv käsitlemine, mille käigus seda järk-järgult liigendatakse ning tuuakse välja uusi seoseid. Erinevatel õppetasemetel ja kooliastmetes pöördutakse tagasi samade kesksete mõistete, põhimõtete, reeglite juurde. Seega toimub õppetöös liikumine lihtsalt keerulisele, käsitlusviis muutub konkreetsemast abstrakstemaks. Vertikaalse sidususe saavutamiseks on vajalik ainevaldkonna/õppeaine õppesisu järjestamine (spiraalse) mudeli kaudu, tutvumine oma ainevaldkonna ja teiste ainevaldkondade õppeainete eelnevate kooliastmete ja klasside õpitulemustega ning aine õpitulemuste sõnastamine nii, et tuleks selgelt esile, milles seisneb olemasolevate teadmiste süvenemine ja sellele tuginev uute teadmiste lisandumine. Horisontaalne ehk ainetevaheline integratsioon võimaldab luua seoseid erinevate õppeainete mõistete, ideede ja põhiprintsiipide vahel, laiendades ja üldistades õppeprotsessis omandatavaid teadmisi ning rakendada ühes aines õpitud teadmisi ja oskusi teistes ainetes. See toimub reeglina klasside lõikes õppeaasta kestel ja eeldab õpetajate koostööd. Üks aine peaks võimaluse korral teist toetama, aitama õpitut edasi arendada, kinnistada ja tervikliku teemakäsituse luua. See võimaldab ainealaste teadmiste ja oskuste saavutamise ning võimaldab samaaegselt neid kompleksselt rakendada ja reaalses elus toimuvaid nähtuseid mõista. Just seda laadi integreerimist õpetajalt koolis oodatakse (Kuusk, 2008).

17 1.5 Ainetevahelise (horisontaalse) integratsiooni võimalusi Igal integratsiooniviisil on oma eesmärk ja sobiv rakendusala ning valik sõltub sellest, mida tahetakse integratsiooniga saavutada. Võimalusi erinevate õppeainete vahel seoseid luua on mitmeid: 1) Ainetevahelised seosed osutuvad vajalikuks eeskätt sel juhul, kui sarnaseid teemasid või ühiseid mõisteid õpetatakse erinevates klassides. Ainetevahelised seosed tulevad kõne alla kui võimalus anda või saada eelteadmisi mingi aine õppimiseks, anda üldist teavet ning laiendada õpilaste silmaringi. Samas eeldab see õpetaja kursisolekut teiste ainete õppesisuga. 2) Ajaline kooskõla ehk korrelatsioon on katse kooskõlastada ajaliselt kaks või enam õppeainet nii, et ühes õppeaines õpitu toetaks teis(t)es õppeaine(te)s õpitavat. Ei muutu aine sisu, vaid selle esitamise järjekord. Eesmärgiks ei ole üldistuste tegemine, vaid õppijate arusaamise laiendamine, võimaldades sama teema käsitlemist kahe erineva aine perspektiivist. Korrelatsiooni rakendamine eeldab, et ained suudetakse niimoodi ümber korraldada, et see ei lõhu nende loogilist käsitlusjärjekorda. Hea näide on siinkohal loodusteaduste ja matemaatika seostamine, nii et matemaatikas õpitavat materjali läheb samal ajal näiteks füüsika ülesannete lahendamisel tarvis. 3) Ainete kombineerimine üritab luua tervikut erinevate õppeainete põhivarast. Sageli on tegemist uue suuremahulise õppeainega. Probleemiks võib olla see, et üks õppeaine muutub teise suhtes domineerivamaks. Tavaliselt sisalduvad taolised kursused või õppeained õppekavas juba valmis kujul. RÕK-is on näiteks ühkeks juba ainekavade koostajate poolt integreeritud õppeaineks Loodusõpetus 7. klassile, mille puhul käsitletakse keemia ja füüsika põhivara. 4) Multidistsiplinaarne lähenemine eeldab mitme erineva aine ajalist kooskõlastamist metateema alla, et käsitleda mõisteid, kõneaineid ja/või ideesid. Koostatakse õppeühikud ning iga aine käsitleb vastavat teemat oma vaatenurgast. Hea metateema suudab ühendada võimalikult paljusid õppeaineid. Näiteks metateema Töö annab 9. klassis võimaluse seostada kirjandust, ühiskonnaõpetust, geograafiat ja võõrkeeli. Sellise õpetamise eesmärgiks on jõuda uute teadmiste tähenduslike seosteni ning seostada põhimõisteid. Sageli on teemaga seotud ained seotud ühise integreeriva õppetegevusega (nt. õppekäik, uurimus, referaat, loovtöö, projekt). 5) Üldõpetus ehk keskustamine on eesti õpetajatele ehk kõige tuntum integratsiooniviis, mida nimetatakse ka RÕK-is. Idee pärineb J. Käisilt (Eisen, 2004). Üldõpetuses

18 seotakse kõik õppeained tervikuks ühe keskse õppeaine teemade kaudu. J. Käisi mõtte järgi oli üldõpetuse tuum kodulooline vaateõpetus justkui uueks õppemeetodiks (mitte õppeaineks), mis arendab õpilaste vaatlusvõimet, iseseisva töö oskust ja mõtlemist. Selline õpetamine toetub laste huvidele, oskuste omandamisele tähenduslikus kontekstis ja paindlikkusele ning lapsed integreerivad alateadlikult erinevad ained tervikuks. Üldõpetuse kavandamine algab õpetajate ühistööga määratleda kesksed teematervikud ning seejärel hakatakse vaatama, kuidas teemat saadakse õppeaineis käsitleda. Üldõpetust peetakse eriti efektiivseks algõpetuses, vanemas astmes tekivad raskused ühiseid teemasid võimaldava õppeaine leidmisel. 6) Interdistsiplinaarse lähenemise korral toimub õpe õppeainete osaliselt kattuvatel või haakuvatel aladel. Kaks või enam õppeainet seotakse üheks ainevaldkonnaks mõne ühisosa kaudu. Iga õppeaine tegeleb vastava ühisosaga oma perspektiivist. Ühis-osadeks võivad olla põhimõisted, teemad, probleemid, õppe-eesmärgid, pädevused, õpetamisstrateegiad. Interdistsiplinaarne lähenemine eeldab õpetajate koostööd nii ühisosade leidmisel kui õpetamise kooskõlastamisel. Siin on oluline õpetamise põhimõtteline mitte niivõrd ajaline kooskõlastamine. Põhilisteks eesmärkideks peaksid olema põhimõistete seostamine; mõtlemise korrastamine ja struktueerimine; mõistete, oskuste ja väärtushinnangute seostamine; teadmiste seotuse rõhutamine. RÕK-is esindavad sellist lähenemist valdkonnapädevused, samuti erinevates kooliastmetes erinevate ainete ühised õppe-eesmärgid. Õppekava projektis moodustavad lähedase sisuga õppeained ainevaldkonnad, mis aitavad kujundada ainetevahelisi seoseid ja vastavaid võtmepädevusi. Loodusega seotud küsimustest sobib interdistsiplinaarseks käsitluseks väga hästi keskkonnaalane probleemistik. 7) Transdistsiplinaarse lähenemise puhul on õppekava organiseerimise aluseks õppekava läbivad printsiibid. Integratsioonitsentriks võivad olla teemad, õpistrateegiad või oskused, mis läbivad kõiki õppeaineid. Sellise lähenemise eesmärkideks on isiksusliku arengu toetamine, enesemääratluse rõhutamine, toimetulek elulistes situatsioonides, oskus rakendada olemasolevaid teadmisi. Transdistsiplinaarse lähenemise vormiks on tuum-õppekava, mis on küll ainepõhine, kuid eesmärgiks on integreerida erinevates õppeainetes pakutavaid teadmisi, et õppida tundma sotsiaalseid probleemvaldkondi, mis on seotud nii õpilase kui ühiskonnaga. RÕK-is esindavad sellist lähenemist üldpädevused, mis peavad kujunema kõikide õpetajate koostöös. Õppekava projektist lähtuvalt on integratsioonitsentriteks ülesanded/taotlused ja alusväärtused ning läbivad teemad, eesmärgiks võtmepädevuste saavutamine kõigis sisuvaldkondades, õppeainetes,

19 samuti klassi- ning koolivälises tegevuses (Kuusk, Õppekava integratsioon ja õpetajate meeskonnatöö õppekava elluviimisel, oo_oppekava_elluviimisel_tiina_kuusk.pdf). 1.6 Integratsiooni takistavad tegurid Kuigi üha enam räägitakse õppeainete integreerimisest ning püütakse vastavas suunas liikuda ka õppekava koostamisel, on terve rida tegureid, mis integratsiooni takistavad. 1) Õpetajate teadmiste tase ja ulatus seda võib pidada üheks põhiliseks integratsiooni takistavaks teguriks, sest ei õpetajad ega õppekava koostajad tunne enamasti seda, mis jääb nende ainealast väljapoole. Kuigi õpetajatelt oodatakse oskust erinevaid õppeaineid omavahel seostada, korraldatakse põhikooli- ja gümnaasiumiõpetajatele siiski vaid ainepõhiseid koolitusi. 2) Ajalise ressursi piiratus enamikul õpetajatest pole piisavalt ühiselt töötamise aega ning lisatöö võib põhjustada ka liigset stressi. 3) Riiklik ainekeskne hindamissüsteem nii riigieksamid kui regulaarselt iga kooliastme lõpus läbiviidavad tasemetööd toimuvad ainete kaupa. Nende põhjal tehakse järeldusi õpilase ainealaste teadmiste taseme kohta. Lisaks hinnatakse tahes-tahtmata õpilaste saavutatud tulemuste põhjal ka õpetajate tööd. 4) Õpetajate konservatiivsus muutustesse suhtutakse üldiselt ettevaatlikult ning tihti välditakse teadmist, et maailm, ootused haridusele, õpilased ja teadmiste hulk on muutunud võrreldes selle ajaga, mil ise koolis käidi. Seetõttu kohtab mõnede õpetajate poolt skeptismi ka katse muuta õppekava kaasaja ühiskonna vajadustega kooskõlas. 5) RÕK mõistete osa lahtikirjutamine ainekavades võiks olla tehtud juba RÕK-i tasandil. See annaks õpetajale ülevaate, millises klassis ja missuguses ulatuses õpilane vastava mõistega eelnevalt kokku on puutunud. Samuti võiks olla ühiste teemadega erinevates õppeainetes. Ühelt poolt võimaldaks see õppekirjanduse ühtlustamist, teiselt poolt annaks selge ülevaate erinevatele õppeainetele ühistest teemadest. Kui õppekava integratsioon on õppekavasse sisse projekteeritud, asetab see õpetajad vajaduse ette sellega arvestada. See nõuab aga toetatud õppekava olemasolu, mille puhul on oluline õppematerjalide ja teiste õpetamiseks vajalike ressursside olemasolu, samuti õpikeskkonna loomine. See peaks aitama õpetajat nii õppeprotsessi kavandamisel kui selle läbiviimisel.

20 Seetõttu oleks kindlasti tähtis õppekava integratsiooni ideed toetada õppematerjalidega, samuti tuleks kirjutada RÕK-is lahti õppekava integratsiooni mõiste ja anda konkreetseid soovitusi selle teostamiseks (Kuusk, Õppekava integratsioon ja õpetajate meeskonnatöö õppekava elluviimisel, kava_elluviimisel_tiina_kuusk.pdf). 1.7 Loodusained õppekavas Loodusainete bioloogia, geograafia, füüsika ja keemia õppimisel peab õpilastel välja kujunema nüüdisaegne loodusteaduslik maailmapilt, pädevused looduse valdkonnas ning säästev ja vastustustundlik suhtumine loodusesse (Kikas, 2000). Õpilased omandavad teadmised ja oskused, mis aitavad neil orienteeruda ümbritsevas maailmas, mõista nii looduses kui ka ühiskonnas toimuvaid nähtusi ja protsesse ning nendevahelisi seoseid, lahendada probleeme ning võtta vastu põhjendatud otsuseid (Arenev õppekava..., 2006). Loodusteadusliku maailmapildi kujundamine on keeruline ja pikaajaline protsess, mis algab varasest eelkoolieast, kujuneb välja gümnaasiumi vanemas astmes, täiustub ja täpsustub aga kogu eluaja jooksul. Looduspädevus on orienteerumisvõime looduse nähtustes, nendega seonduvates seaduspärasustes, looduslikes teadmistes ja mõtteviisis, tunnetusteedes ja vahendites. Õppija seisukohalt tähendab looduspädevus, et õpilane (Pedastsaar, 2003): Mõistab eluslooduse mitmekesisuse tähtsust; väärtustab looduskeskkonda kui inimolemise ja tegevuse põhitingimust; Saab aru loodusteadusliku mõtlemisviisi osast inimtunnetuse ja kultuuri ajaloos, loodusteaduste rollist tehnika ja tsivilisatsiooni arengus; Teab loodusteadustele omaseid käitumisviise ja uurimismeetodeid, mõistab loodusteaduslikku uurimisloogikat (hüpotees, vaatlus, eksperiment), oskab kasutada põhilisemaid uurimismeetodeid, töödelda andmeid ja interpreteerida uurimustulemusi; Omab põhiteadmisi loodusest ja loodusteadustest (elus- ja eluta looduse organiseerituse eri tasandeid kirjeldavad põhimõisted, olulisemad seosed, printsiibid ja teooriad; olulisemad süsteemsed seosed elus- ja eluta looduse vahel; olulisemad seosed loodusteaduste vahel;

21 Oskab märgata olulisi probleeme, mille lahendamine eeldab loodusteaduslikku süsteemset lähenemisviisi; Teab loodusteadustes kasutatavate sümbolite, mudelite, valemite, graafikute jt väljendusvahendite otstarvet ja tähendust, oskab neid interpreteerida ja kasutada; Teab olulisemaid loodusteaduslikke teatmeteoseid, oskab neid kasutada vajaliku teabe leidmiseks; Oskab analüüsida lihtsamaid loodusteaduslikke meediatekste ja neid kriitiliselt hinnata; oskab lihtsamat populaarteaduslikku artiklit analüüsida ja korrektselt refereerida; Omab teadmisi lokaalsetest, regionaalsetest ja globaalsetest keskkonnaprobleemidest; väärtustab säästva arengu ideed; tunneb loodus- ja keskkoonakaitse põhiprintsiipe ja rakendusi. Loodusteaduste õpetamise põhieesmärk on kujundada loodusteaduslikku kirjaoskust, mis eeldab loodusteaduslike teadmiste loomingulist kasutamist igapäevaelu probleeme lahendades ja otsustusi tehes. Olulised loodusteadusliku kirjaoskuse komponendid on ka suhtlus- ja koostööoskused. Loodusteaduslik kirjaoskus on kompleksne mõiste, mis muutub ajas, jäädes kooskõlla ajastu nõuetega. Loodusteaduslikult kirjaoskaja omab pädevusi neljas omavahel seotud valdkonnas: 1) Kognitiivne kompetentsus standarditud loodusteaduslike teadmiste ja oskuste olemasolu (sh uurimustööde tegemise oskus, loodusteaduste ja tehnoloogia seotuse mõistmine); 2) Akadeemiline kompetentsus eelkõige oskus mõista teaduse mõistete käsitlust ja loodusteaduste dünaamilist arengut (loodusteaduste käsitlus muutub koos kõige sellega, mis õppijat ümbritseb). 3) Sotsiaalne kompetentsus oskus näha, lahendada ning põhjendada ühiskonnas esilekerkivaid lokaalseid ja globaalseid probleeme; 4) Personaalne kompetentsus oskus mõista endaga seotud igapäevaelu probleeme ning neid lahendada. Loodusteadusliku kirjaoskuse omandamisel saab eristada nelja etappi: 1) Nominaalne loodusteaduslik kirjaoskus õpilased saavad aru, kui väljend on olemu-selt loodusteaduslik, samas on neil palju väärarusaamu. Loodusteaduste mõistete ja nähtuste naiivne seletamine. Tegelikud arusaamad seostuvad mingi õppematerjali fragmendi või

22 õpetaja jutu kaudu. Uurimused on näidanud, et suur osa kooli lõpetaja-test on nominaalse kirjaoskuse tasemel. Sel juhul on õpetajad maksimaalselt püüdnud rõhku panna loodusteaduslike teadmiste ja oskuste arendamisele ning nende rakenda-misele väljaspool kooli ei ole piisavalt tähelepanu pööratud. Nominaalsel loodus-teaduslikul kirjaoskusel puudub või on minimaalne seos loodusteadusliku kirja-oskusega. 2) Funktsionaalne loodusteaduslik kirjaoskus õpilased oskavad loodusteaduste mõisteid kirjeldada, kuid nendest arusaamine on piiratud. Õpilased on võimelised tooma näited loodusteaduslike teooriate rakendatavuse kohta igapäevaelus, selgitus piirdub põhimõistete rakendamisega neile tuntud situatsioonides. Õpilastel puudub enamasti motivatsioon õppida loodusteadusi, sest need jäävad elukaugeks. 3) Strukturaalne loodusteaduslik kirjaoskus õpilastel kujunevad isiklikud arusaamad, mis on relevantsed teaduslikele arusaamadele. Nad on loodusteaduste õppimisest huvitatud ning teadlikud loodusteadustest kui elu seletavast ja edasiviivast teadusest. Õpilased konstrueerivad mõistele sobiva tähenduse kogemustele põhinedes. Nad mõistavad enda ümber toimuvat ja huvituvad selle selgitamisest-põhjendamisest enda jaoks. 4) Mitmedimensiooniline loodusteaduslik kirjaoskus õpilased saavad aru loodus-teaduste kohast teiste õppeainete hulgas mõistavad üksikute loodusteaduste (nt füüsika, keemia) ajalugu ja olemust ning loodusteaduste ja ühiskonna vahelisi seoseid. Selle kirjaoskuse tase süveneb ja soodustab eluaegse õppimise vajadust, mille vältel õpilane pidevalt areneb, kogudes teadmisi, esitades küsimusi ja leides vastuseid. Õpetaja on selles protsessis lüli, kes aitab kaasa ja suunab sihipärast arengut. Loodusteaduste õpetamise eesmärk koolis on tõsta strukturaalse loodusteadusliku kirjaoskuse taset. Oluline on siinjuures õpilaste mõtlemisvõime parandamine ning loovuse arendamine. Üldisemalt võib öelda, et loodusteadusliku kirjaoskuse viis tähendab loodusainete õpetamist nii, et neile on lisatud ühiskondlik aspekt. Lähtuda tuleb eesmärgist: loodusteadused kõigile, mitte ainult tulevastele teadlastele. Õpetaja peaks õpilasi julgustama ja motiveerima õppima, et neist saaksid täieõiguslikud liikmed ühiskonnas, kuhu nad kuuluvad. Väga tähtsaks osaks on ühiskonna probleemide äratundmine ning säärane diskussioon nende üle, kus õpilased avaldavad arvamusi, kasutades loodusteaduste terminoloogiat. Samuti peaks õpetaja pöörama tähelepanu õpilaste koostöö- ja suhtlusoskuste ning eri vormides esitatud info inter-preteerimise oskuste arendamisele (Rannikmäe, 2005).

23 Üheks põhimõtteks tänase õppekava loodusvaldkonna üldosas on õppeainete integratsioon. Praegu kehtiva õppekava järgi käib aga õpetamine/õppimine ikka ainete kaupa (bioloogia, geograafia, füüsika ja keemia). On tavaline, et uurimiobjekt lõhutakse osadeks ja erinevaid osi käsitletakse erineva aine kontseptsiooni kohaselt. Samas peaks objekte käsitlema võimalikult terviklikult. Loodusainete integratsioon on teemaks olnud juba Eesti Vabariigi kehtestamisest alates. Aastal 1919 välja antud ühisdokumendis Avalikkude rahvakoolide tunnikava ja õppekavad on esikohal kodulugu kui lähtealus. Õpilastele vahendatav õppesisu on ülimalt elulähedane ning õhkub teadmiste seostatust nende praktilise kasutusega. Loodusloo ja füüsika õppekavad on esitaud koos ja nad moodustavad ainsa ainetsükli tolleaegses üldhariduses. Aastal 1928 välja antud õppekavas rõhutatakse, et üheski aines ei või võtta eesmärgiks aine teadusliksüstemaatilist käsitlust; tuleb hoolitseda, et uutele mõistetele antaks selge sisu ja et nad oleksid mitmekülgselt seotud üheks tervikuks lapse vaimuvaraga. Oluline oli ka õpilaste vaatlusoskuste ning loodust hoidva inimese kujundamine. Aastal 1930 nimetati keskkooli õppekava olulisemate saavutuste hulgas samuti ainetevahelist seostamist nii horisontaalselt kui vertikaalselt, arvestades erinevate klasside õppesisu ja õpilast (Läänemets, 1995). Tuleb silmas pidada, et loodusainete integreerimisel on oma mõistlikkuse piir. Halb on kui liialt süvenetakse looduse ühe või teise külje tundamaõppimisse, nägemata seejuures üldpilti. Halb on ka teine äärmus, kui püütakse luua vaid üldpilt ilma detailidesse tungimata. Integratsiooni ülepakkumisega jääb õpilastele varjatuks erinevate loodusteaduste spetsiifika (Savik, 1994). Eks iga aine esindaja on enamasti veendunud oma aineteadmiste (oskuste) ilmselges vajalikkuses, kuid mõttekas oleks luua integratsioonivõrgustik, mille abil tekib õpilasel ettekujutus terviklikkusest. Suureks probleemiks on olnud ainekavade suur maht ning püütakse leida lahendust selle sisu vähendamiseks. See on ilmselgelt vajalik, kuna ajalised võimalused viivad paljudel juhtudel vaid teemade pealiskaudse käsitluseni, mis omakorda vähendab õpilaste õpimotivatsiooni ning ei loo seostatud teadmisi. Uue riikliku õppekava projekti (Riikliku õppekava projekt, 2006) kohaselt on püütud välja selgitada need teemad, mis on üldise pildi kujundamisel loodusainetest tõeliselt vajalikud ning ainete mahtu on vähendatud ka ainetevahelise integratsiooni suurendamisega. Samuti on eesmärk suunata ainesisu õpilaste jaoks olulistele argielulistele probleemidele. Paljudel juhtudel jäävad loodusainetes jagatavad teadmised õpilastele kasutuks faktiteadmiseks, kuna neid ei seostata teadmiste ja kogemustega, mis on õpilasel olemas oma igapäevaelust. Samas on oluline, et erinevaid ainealaseid termineid kasutatakse kõikides loodusainetes ühesuguses tähenduses. Tähtis osa on

24 loomulikult integratsioonil teiste ainetega, käsitledes mõistete erinevaid aspekte pööratakse tähelepanu terviklikule käsitlusele (Arenev õppekava..., 2006). See eeldab kahtlemata kooli õppekava hoolikat planeerimist ning aineõpetajate omavahelist koostööd. Kui õpetajatevaheline meeskonnatöö pole eriti asetleidev, siis saab iga õpetaja oma aines otsida ise seoseid teiste valdkondadega. Siinkohal võib probleemiks osutuda aga ajapuudus, õpetajate vähene motiveeritus, vastavasisulise koolituse ja õppematerjalide nappus. Seetõttu tekkis käesoleva töö uurimisrühmal soov anda omapoolne panus loodusainete integreerimisel. Vajalik oleks lähendada füüsikat teiste loodusteadustega. Tänapäeva koolis on üks populaarsemaid loodusteadusi geograafia ning ebapopulaarsemaid füüsika (Pedastsaar, 2003). Nende kahe aine integreerimine aitaks tõenäoliselt soodustada ka füüsika õppimist. Esimeks sammuks hetkeolukorra parandamiseks pidasime vajalikuks koostada käsiraamat geograafiaõpetajatele, milles on füüsika terminid lihtsalt ja lühidalt seletatud. On tähtis, et loodusteaduste õpetajad oma ainetundides füüsikaterminoloogiat õigesti kasutaksid ning eeldatavasti teevad seda siis ka õpilased.

25 2. Uurimistöö metoodika 2.1 Uurimistöö eesmärgid Käesoleva töö peamiseks eesmärgiks oli koostada käsiraamat, mis seletab lihtsate sõnadega ja lühidalt geograafias kasutatavate füüsikaliste mõistete ja nähtuste sisu. Seda eelkõige seetõttu, et lähendada füüsikat teiste loodusainetega ning vältida füüsikaterminoloogia vale kasutamist teiste aineõpetajate poolt. Käsiraamatu koostamisel lähtuti vastavate mõistete loetelust, mis saadi põhikooli geograafia õpikuid analüüsides ning füüsikaga pidepunkte otsides (E. Loid, 2005). Vastavat loetelu täiendati käsiraamatu koostamise käigus. Olles veendunud, et ühildavust vajavaid mõisteid kooligeograafias ja füüsikas on piisavalt, et neist mõistetest koostada väike seletav sõnaraamat, oli oluline teada ka sihtgrupi olemasolust ja huvitatusest. Selleks viidi läbi küsitlus geograafiaõpetajate seas. 2.2 Uurimistöö korraldus Käesolev uuring viidi läbi aastal märtsi ja aprilli kuu jooksul põhikooli geograafiaõpetajate seas. Kokku osales uuringus 23 õpetajat, kellest 6 õpetasid nii geograafiat kui ka füüsikat. Õpetajate valikul lähtuti juhuslikkuse printsiibist. Küsimustik koosnes vabavastuselistest küsimustest. Sellist metoodikat eelistati seetõttu, et vabavastuselistes küsimustes oli õpetajal võimalik väljendada oma arvamusi suuremal määral kui seda oleks võimaldanud valikvastuseline küsimustik. Küsimustikus oli kokku 8 küsimust. Küsitlus oli anonüümne. Küsimustikud saadeti kõikidele õpetajatele elektroonilisel teel. Täidetud küsimustikud saadeti õpetajate poolt uuringu läbiviijale, kes nende vastused küsimuste kaupa analüüsis. Küsitluse eesmärk oli kindlaks teha, kas geograafiaõpetajad on seostanud oma ainetunnis geograafiat füüsikaga ja milliste teemade juures ning milliseid näiteid on nad õpilastele antud valdkonnas toonud. Samuti uuriti, kui oluliseks peavad geograafiaõpetajad oma tunnis füüsika mõistete kasutamist ning kas füüsikaga seotud mõisted on vaja ka geograafia tunnis üle seletada või võib loota, et õpilased neid füüsikast niigi teavad. Kuna uurimistöö üheks eesmärgiks oli