Filosoofiaõppe praktiline lõimimine teiste ainetega Lõimimise võimalustest õppekavas Arne Rannikmäe Õppekava lõimimise (lõimitud õppekava) teema on esile tõusnud seoses üleminekuga curriculumtüüpi õppekavale. Erinevalt Lehrplan-tüüpi õppekavast ei ole siin õpitava sisu rangelt ette määratud, samas rõhutatakse eri valdkondade teadmiste lõimimise (eestipärane vaste integratsioonile, mille Ain Kaalep 2002. aasta sõnavõistlusel välja pakkus) vajadust. Õppekavade koostamisel Eestis on see märksõna aktuaalne 1996. aastast (Kuusk, 2008). Uues riikliku õppekava üldosas on osutatud läbivatele teemadele, valdkonnapädevustele ja loovtööle kui lõimimisvahenditele; lõimimise vajadust on rõhutatud ka kõikides ainekavades. Tugev teoreetiline alus lõimimisele on konstruktivistlik õppimiskäsitlus. Konstruktivistlikus lähenemises on teatavasti keskne seisukoht, et õppimine on teadmiste konstrueerimise protsess, milles õppijad ise on aktiivsed tähenduse loojad ja uue teadmise kujunemist mõjutab oluliselt nende varasem teadmiste struktuur. Teisiti öeldes on eesmärgiks soovitud seoste loomine uue teadmise osade vahel ja uue ning olemasoleva teadmise vahel, mis on eelduseks relevantsete tähenduste tekkele nii mõistete kui ka suuremate teemade osas. Iga õpetaja on kogenud, kui keerukas on arvestada õpilaste teadmisalast tausta ja seetõttu tuleb sageli leppida tulemusega, kus pakutav ühene teadmine saab õpilaste jaoks väga erinevad tähendused ja ei kujune seostatud teadmiste süsteemi. Seega eeldab lõimimine suurel määral õpilaste endi aktiivsust materjaliga suhestumisel ja õpetaja pingutusi selle saavutamiseks. Arengupsühholoogilisest aspektist on teadmiste eduka lõimimise eelduseks õpilaste jõudmine tasemele, kus neile muutub kättesaadavaks mõtlemine süsteemmõistetes. Aaro Toomela väitel toimub see orienteeruvalt kaheteistkümne aastaseks saamisel (Toomela, 2004). Süsteemmõistetes mõtlemisel asetatakse teadmised konteksti ja nähtusi analüüsitakse nende erinevates seostes. Teadmiste tõesus ja väärus ei sõltu üksnes formaalloogilisest mõtlemise õigsusest, vaid analüüsitakse järelduste aluseks olevate eelduste tõesust erinevates kontekstides. Näiteks vaal on imetaja bioloogia tunnis pakutavas teadmises, kuid tavaelu kontekstis ja kaluri jaoks ikkagi suur kala, kes elab vees (Toomela, 2004); kooliteadmine ütleb, et maa pöörleb, kuid tavaelus päike tõuseb ja loojub endiselt. Eesmärgiks võiks olla süsteemmõistetes mõtlemise arendamine tasemele, kus õpilane kontekstualiseerib ka õppekavas pakutavat teaduslikku teadmist. Füüsikas loodav fundamentaalne maailmapilt võib põhineda klassikalisel mehhaanikal, relativistlikul füüsikal, kvantfüüsikal ja lõpuks ka hüpoteetilisel stringiteoorial. Õpilane peaks mõistma, et teadus ei paku
siin lõplikku tõde ja tuleb leppida sellega, et need neli lähenemisviisi põhinevad erinevatel fundamentaalsetel alustel. See oleks näitena ka võimalus siduda kaasaegne teadusfilosoofia füüsikas pakutavate kursustega (eeskätt valikkursusega Teistsugune füüsika ). Rääkides õpilaste teadmiste lõimimisest, tuleks eristada sisemist ja välist lõimimist. Kui välise lõimingu puhul on tegu õppekavast ja õpetajatest lähtuva initsiatiiviga, siis sisemine lõiming märgib seda protsessi, mis toimub õpilaste teadmises tegelikult, st kuidas ja kui edukalt nad seostavad uut teadmist varemõpituga ja väljaspool kooli saadud teadmistega (Kuusk, 2008). Väline ja sisemine lõimimine on omakorda seotud õppekava kolme tasemega, kus eristatakse kavandatud õppekava (intended curriculum), õpetatud õppekava (implemented curriculum) ja omandatud õppekava (achieved curriculum). Välist lõimingut saame kontrollida kahe esimese taseme abil, st kui hästi on kavandatud riiklik õppekava (lisaks koolide ainekavad) ja kui edukalt õpetajad seda rakendavad. Sisemine lõiming peegeldab aga õpilaste poolt omandatud õppekava, mille uurimisega haridusvaldkonnas aktiivselt tegeletakse ja kus tulemused näitavad, et mitte kõik kavad ei teostu nii nagu plaanitud, kuna ei ole võimalik arvesse võtta kõiki õpilasi mõjutavaid sotsiaalseid, kultuurilisi jt mõjutegureid (neid võiks nimetada ka varjatud muutujateks). Edaspidi on artiklis vaatluse all eelkõige õppe- ja ainekavade välise lõimimise võimalused, sisemise lõimingu saavutamise teemaga tuleb tegeleda eraldi (lähemalt: Kuusk 2010). Välise lõimimise tasemel eristatakse vertikaalset ja horisontaalset lõimingut. Vertikaalne lõimimine toimub ühe aine piires ja tähendab sisuliselt õpitavate teemade korduvat ja süvendatud käsitlemist, mille tulemusena luuakse seos ühe õppeaine mõistete, printsiipide jne vahel. Näiteks filosoofia valikkursuste puhul süvendab teine kursus Tänapäeva filosoofilised küsimused esimeses kursuses omandatud põhioskusi. Horisontaalne lõimimine toimub aga õppeainete vahel ja eesmärgiks on ühendada (seostada) eri ainekavades sisalduvad identsed või sarnased mõisted, teemad, uurimismeetodid. Tulemusena peaksid kaduma või vähemalt hägustuma õppeaineid eristavad distsiplinaarsed piirid ja õpilastel välja kujunema teadmised n-ö kontiinum-skaalal. Niisugust lõimimist võiks illustreerida artikli pealkiri Kas aatom on füüsikas sama mis keemias? (Reimets, Tamm, 2007). Ainetevaheliste seoste loomiseks on mitmeid viise. T. Kuusk (2008) loetleb seitse erinevat lõimimise tüüpi: 1) ainetevaheliste seoste loomine, 2) ajaliselt kooskõlastatud õpetamine, 3) ainete kombineerimine, 4) mitme õppeaine koondamine sobiva metateema alla, 5) üldõpetus (erinevad ained seotakse keskse õppeaine teemade kaudu), 6) interdistsiplinaarne lähenemine (ained kombineeritakse ainevaldkondadeks) ja 7) transdistsiplinaarne lähenemine (õpilastele olulisest sotsiaalse kontekstiga teemast või probleemist alustades luuakse aineteüleseid seoseid). Arvan, et viimast lõimimisviisi on eeskätt kasutatud valikkursuses Loodusteadused, tehnoloogia ja
ühiskond, kus rõhutatakse õpilaste oskust uurimusliku õppe tulemusena teha põhjendatud sotsiaalteaduslikke otsuseid. Tuleb tähele panna, et termin sotsiaal-teaduslik ei osuta siin mitte sotsiaalteadustele, vaid on vaste ingliskeelses kirjanduses käibel olevale terminile socioscientific ja tähendab probleeme ning otsuseid, mis on sotsiaalse kontekstiga, st mis puudutavad otseselt õpilaste igapäevast kogemust ja omavad väljundit ühiskonnaelu otsuste langetamisel. Lõimimise võimalused filosoofia valikkursuste õpetamisel Filosoofia õpetamisel on põhimõtteliselt võimalik rakendada kõiki seitset ülalviidatud lõimimise viisi. Esimene neist ainetevaheliste seoste loomine tundub olevat mitte niivõrd meetod, kui vihmavari kõikidele ülejäänud viisidele. Samas on nendest paljude meetodite kasutamine raskendatud. Näiteks õppeainete kombineerimine, nende koondamine metateema alla ega üldõpetus ei ole uue õppekava raames soositud. Filosoofia aspektist tunduvad efektiivsed ajaliselt kooskõlastatud õpetamine ja transdistsiplinaarne lähenemine. Ajalise kooskõlastuse piirid on loomulikult määratud kooli õppekavaga. Õpetajate omavahelised kokkulepped teevad teemade ajalisse kooskõlla viimise küll teatud piirides võimalikuks. Transdistsiplinaarse lõimimise keskmes on erinevad aktiivõppe meetodid (rühmatöö, probleemõpe, projektõpe, uurimuslik õpe, diskussioon, ajurünnak jm), millest kirjutab üksikasjalikumalt Peedu Sula artiklis Loogika printsiibid ja filosoofiline arutlus. Transdistsiplinaarse lõimimise teemade puhul on oluline, et need oleksid õpilastele relevantsed, st toetaksid nende eelnevat elulist kogemust ja olemasolevaid teadmisi, oleksid nende jaoks aktuaalsed, elulähedased, huvipakkuvad. Riikliku õppekava põhjal võib öelda, et enamikus ainekavadest on rõhutatud teadmiste sidumise vajadust igapäevaelu probleemidega, teisiti öeldes, on arvestatud ainealaste teadmiste sotsiaalset, kultuurilist, poliitilist jne aspekti. Loomulikult on õpetajate koostöö esmatähtis ka selle lõimimisviisi puhul. Siinkohal tooksin aga sisse nö filosoofilise aspekti. Enamik aineõpetajaid on kutsealaselt ettevalmistatud ühe peaaine ja lisaks kõrvalaine (kõrvaleriala) õpetamiseks. Traditsiooniliselt toimub kõrvaleriala valik samast ainevaldkonnast peaerialaga, mis on ilmselt ka mõistlik. Enamik Eesti koolides filosoofiat õpetavaid õpetajaid on saanud ettevalmistuse sotsiaalia või humanitaaria valdkonnas. Traditsiooniliselt kuulubki filosoofia ühiskonnateaduste (Eesti Teadusinfosüsteem) või siis humanitaarteaduste (Euroopa Teadusuuringute Süsteem) valdkonda. Näen siin teatud ohtu vastastikusele mittemõistmisele erinevate ainevaldkondade õpetajate vahel, sarnaselt C. P. Snow (1959) poolt kirjeldatud kahe kultuuri fenomenile, mis oli omaaegses Nõukogude Liidus tuntud kui füüsikute ja lüürikute vastasseis. Loodan siiski, et teaduse populariseerija Tiit Kändleri kahtlused meie hariduse suhtes (http://www.teadus.ee/?p=2597) ei kandu edasi praktilisse kooliellu.
Filosoofia valikkursuste lõimimine teiste ainekursustega Nagu öeldud, on reaalse lõimimise eelduseks eri ainevaldkondade õpetajate tegelik koostöö koolis ja arvan, et uute teemade tundmaõppimine väljaspool oma ainevaldkonda ei ole mitte kohustus, vaid pigem vahend õpetaja enesearenduseks. Järgnevalt püüan tuua konkreetseid näiteid õppekava erinevate kursuste teemadest, milles on võimalik leida haakuvaid mõisteid, teemasid, probleeme kahe filosoofia valikkursusega. Nende alusel saavad õpetajad konkreetsemalt koostöö viisides ja lõimimistaktikate osas läbi rääkida ja kokku leppida. Alustan loodusainete valdkonnaga, kuna sotsiaalainete valdkonna kursustes on sobivaid lõimingupunkte võimalik leida suhteliselt lihtsalt, tänu nende ainete n-ö loomupärasele sarnasusele filosoofilise temaatikaga. Loodusainetest õpitakse gümnaasiumis kohustuslike kursustena bioloogiat, keemiat, füüsikat ja loodusgeograafiat, lisaks nende ainete valikkursusi. Arvan, et füüsika on siin aine, millel kõige rohkem kokkupuutepunkte filosoofiaga ja mis pretendeerib õigustatult maailmavaatelisele rollile. Füüsika esimeses kursuses on vaatluse all füüsika üldprintsiibid, sh põhjuslikkuse ja juhuslikkuse olemus ning vahekord. Füüsikale tänapäevases mõttes panid aluse Galilei ja Newton, kes rakendasid füüsikas jäiga determinismi põhimõtte. Laplace sõnastas selle oma kuulsas Deemoni võrdpildis, kus väidetakse, et piisavalt võimas intellekt, kes teab looduses liikumise aluseks olevaid seadusi ja looduse koostisosade hetkeseisu, suudab välja arvutada kõik sündmused, mis on aset leidnud minevikus ja saavad toimuma tulevikus. Seega juhuslikkus on vaid inimmõistuse piiratust iseloomustav ja sellest tulenev kategooria. Põhjuslikkuse tavapärane mõistmine säilis ka Einsteini loodud eri- ja üldrelatiivsusteoorias. Kuid 20. sajandi algul tekkinud kvantmehhaanika toob siin kaasa muutuse, mis on vaidlusobjektiks tänaseni. Nimelt on leidnud eksperimentaalset kinnitust seadus, mis väidab, et ühesugused mikroobjektid käituvad ühesugustel tingimustel erinevalt, st süsteemi olemasolev seisund määrab järgneva seisundi teatud tõenäosusega (siit ka populaarne väide, et üksikosakestel on vaba tahe ). Seega esitab kvantmehaanika oma kuulsa määramatuse printsiibi ja sellega seotud statistilise põhjuslikkuse. Kindlasti tuleks siin meeles pidada, et Einstein ei nõustunud niisuguse kvantmehhaanika tõlgendusega elu lõpuni, esitades omakorda kuulsa mõttetera Jumal ei mängi täringuid. Filosoofia ajaloo põhjal on antud probleemi hea illustreerida näiteks Epikurose ideega aatomite juhuslikust kõrvalekaldest sirgjoonelisest liikumisest, Aristotelese põhjuslikkuse käsitlusega, Hume'i radikaalse põhjuslikkuse kriitikaga ja lõpuks Kanti ootamatu lahendusega, kus põhjuslikkus muutub pelgalt inimaru spetsiifiliseks kategooriaks, mis meile kättesaadavat maailma korrastab ja mõistetavaks muudab. Need teemad pakuvad ka sisukat ainest aruteludeks.
Põhjuslikkuse probleem seoses relativistliku ja kvantfüüsikaga on põhjalikuma vaatluse all kursuses Mikromaailma füüsika ja valikkursuses Teistsugune füüsika. Loodusteaduste ainevaldkonna üks põhiteemasid on samuti teadusliku uurimismeetodi küsimus. Õpikutes esitatakse reeglina klassikaliseks kujunenud etappide rida, mis algab probleemi sõnastamise, hüpoteeside, vaatluse või eksperimendiga ja lõpeb tulemuste sõnastamisega. McComas (1998) nimetab seda üheks müüdiks teaduse olemuse kohta ja väidab tänapäevastele teadusfilosoofidele tuginedes, et universaalset teaduslikku meetodit ei ole. Piisab, kui võrrelda näiteks astronoomide ja keemiateadlaste uurimismetoodikat. Filosoofa kursuses haakub see otseselt positivismi esiletõusu ja langusega, Feyerabendi kuulsa tööga Meetodi vastu ja selles toodud põhimõttega, et teaduslikus uurimises kõik kõlbab (anything goes). Lisaks saab avada empirismiga seotud probleeme seoses vaatlusega, osutades Popperi kuulsaks saanud katsele Viini Ülikooli üliõpilastega, kus ta andis ülesande võtta paber ja pliiats, vaadelda hoolikalt ning kirjeldada tulemusi. Loomulikult küsisid hämmeldunud tudengid, mida nad peavad vaatlema. Asjaolu, et vaatlus on alati teooriast koormatud (theory-laden), olen illustreerinud kõrval esitatud pildiga, kus enamik õpilasi tunneb ära maad nuuskiva dalmaatsia koera ja osutanud faktile, et nägemisaistingus antud mustadest ja valgetest värvilaikudest koera kokkupanekuks on meil vaja teooriat koerast. Meetodi küsimusega haakub ka Occami habemenoa printsiip ja intuitsiooni osa teaduslikus tunnetuses. Vahemärkusena veidi üllatavalt on just matemaatika mõlemas ainekursuses õppe-eesmärgina rõhutatud lisaks loogika ja loovuse arendamisele ka intuitsiooni arendamist. Siin oleks koht Henri Bergsoni intuitivismi sissetoomiseks ning näiva ja tõelise (loomingulise) intuitsiooni erinevuse selgitamiseks. Samas seostub meetodi problemaatikaga ka hermeneutika ja tõlgendamise osa sotsiaalainete valdkonnas. Nagu teada, on siin viimastel aastakümnetel tugevalt esile kerkinud kvalitatiivsete uurimismeetodite osatähtsus, viimaste olemuslik erinevus kvantitatiivsest mõõtmisest ongi just rõhuasetus erinevatele tõlgendusviisidele. Selles plaanis on hea kaasata näiteid
psühholoogiast, kus selle ala pikema arengu vältel saab eristada nö pehmet ja kõva suunda (näiteks humanistlik psühholoogia, psühhoanalüüs, nõustamine jm versus eksperimentaalpsühholoogia). Tänuväärne materjal huvitavateks esseedeks on siin professor Jüri Alliku kommentaarid Freudi Inimhinge anatoomiast tõlkele (Allik, 1999) ja sellele järgnenud poleemika eesti kultuuriavalikkuses. Muuhulgas on Allik väga hästi avanud verifikatsiooni ja falsifikatsiooni probleemid seoses Freudi psühhoanalüüsi õpetusega. Huvitava aruteluküsimusena jääb lahtiseks, miks Freudi psühhoanalüüsist lähtuvad käsitlused on siiani kunsti- ja kultuurinähtuste uurimisel kasutusel ja tunnustatud kui ühed suurima tõlgendusjõuga teooriad. Valikkursustest tegelevad eri valdkondade metodoloogia küsimustega otseselt veel Uurimistöö alused, Loodusteadused, tehnoloogia ja ühiskond ning uurimistulemuste korrektse mõistmise ja argumenteerimise kasutamise osas ka emakeele valikkursus Väitlus ja kõne. Kaalukat interdistsiplinaarset komponenti sisaldavate kursustena on koostöö nende ja filosoofia kursuste vahel mõeldav kuni reaalse ühisõppeni välja. Kõikides loodusteadustes on kasutusel mudeli mõiste. Selle mõistega seoses on tuntud oht, et õpilased samastavad mudeli ja reaalsuse, alates arvamusest, et vesi n-ö koosnebki ilusatest värvilistest osakestest, kuni keemiaõpetaja elulise kogemuseni, kus õpilane tõsimeeli selgitas, et vee molekul on märg. Mudeli ja loodusteaduste uurimisobjekti vahekorda saab selgitada eeskätt filosoofia teises valikkursuses, kus kõne all tõde ja teaduslik teadmine. Olen siin võimaluste piires osutanud 20. sajandi tuntumale konstruktivistile Ernst von Glasersfeldile, kes väga lihtsalt põhjendab realismi vastu suunatud argumente, näidates, et ei ole olemas nö Suurt looduse raamatut, mille abil teadlased saaksid kontrollida mudelite ja teooriate vastavust tegelikkusele. Selles kontekstis muutuvad paremini mõistetavaks nii tõe kooskõlateooria ja pragmatistlik tõeteooria kui ka Karl Popperi falsifikatsiooniprintsiip. Väärtuste ja eetikaga seotud filosoofilised küsimused haakuvad samuti paljude loodusteaduse valdkonna teemadega. Kõikidele õpilastele tuntud teemad on näiteks kloonimine, toiduainete geneetiline muundamine (nt geneetilise muundamise teel fluorestseeruvate akvaariumikalade loomine) ja kliima soojenemine. Lisaks eetika ja teadusprobleemide põimumisele on need tänuväärt teemad essee kirjutamiseks, mille kohta leidub piisavalt nii eesti- kui võõrkeelset materjali. Näitena kliima soojenemise teema puhul võib arutada n-ö klimaatilise ja geoloogilise vaatepunkti erisuse üle (kohalikus meedias esindatud Andres Tarandi ja Anto Raukase populaarsete kirjutistega). Muidugi lisandub siia veel vaidlus tuumajaamade ehitamise üle ja palju muud aktuaalset. Bioloogia ainekavas ja psühholoogia valikkursuse ainekavas on muuhulgas välja toodud alateemad
(vastavalt bioevolutsiooni pseudoteaduslikud käsitlused ja teadusliku ning rahvapsühholoogia erinevused), mis võimaldavad käsitleda pseudoteadusega seotud problemaatikat. Bioloogias on siin heaks näiteks kreatsionismi ja intelligentse disaini (ID) küsimused. Senise kogemuse põhjal tundub, et bioloogia õpetajad ei pööra kreatsionismile erilist tähelepanu ja see ei ole probleem ka õpilaste jaoks. Seda erinevalt USAst ja paljudest Lääne-Euroopa riikidest, kus teema on püsivalt aktuaalne. Näiteks on Inglismaal käibel valitsuse poolt välja antud juhend kreatsionismi ja ID käsitlemiseks loodusainete tundides. Arvan, et teemast ei tohiks siiski mööda minna, sest on ju ka valikaine Usundiõpetus üks teemasid loomine ja evolutsioon ning igivana küsimus teaduse ja religiooni vahekorrast kerkib paratamatult. Teema sissejuhatuseks sobib klassikaline kreatsionismi argument põllult leitud kivi ja kella kohta, mille puhul kella suhtes küsime me kellassepa (Looja) järgi. Asjakohast abimaterjali nii selle teema kui ka pseudoteaduse kohta tervikuna leiame MTÜ Eesti Skeptik (www.skeptik.ee) ning Teaduse ja religiooni kolleegiumi veebilehtedelt (www.ut.ee/trk/). Filosoofia teise valikkursuse teema Ühiskond, keskkond, elukeskkond haakub otseselt väga paljude bioloogia, keemia ja geograafia teemadega. Bioloogia IV kursus käsitleb keskkonnakaitse teemasid (sh kodanikuaktiivsus), geograafia III kursus maailma toiduprobleeme ja energiamajandust (teemaks ka füüsika IV kursuses), keemia II kursus tegeleb energeetikaga jne. Ka siin on eduka lõimimise aluseks teiste ainekavade sisuline tundmaõppimine ja koostöö aineõpetajate vahel õppekava läbiva teema Keskkond ja jätkusuutlik areng vallas (vt täpsemalt Henno 2010). Sotsiaalvaldkonna ained, nagu eespool öeldud, toetavad filosoofia kursusi juba otseselt. Valikaine Usundiõpetus käsitleb paljusid teemasid, mis on vaatluse all ka filosoofias põhjuslikkuse ja ettemääratuse küsimused, tõe probleem, eetika. Konkreetsemalt on usundiõpetuses kõne all eutanaasia, abordi ja homoseksuaalsuse teemad. Ühelt poolt on need nii ealiselt kui sotsiaalselt tundlikud küsimused, kuid kogemuse põhjal võin öelda, et õpilased valivad neid meelsasti essee arutlusküsimusteks ja tulemused on head. Muidugi võib ka siin õpetajal tekkida tunne, et kõik argumendid poolt ja vastu on juba leitud ja uut ütelda on väga raske, kuid enamik õpilasi avastab need enda jaoks esmakordselt, mis ongi ju üks õppimise eesmärk. Lõimimist humanitaarainete vallas visandab konkreetsemalt ka Leo Luks artiklis Uued valikkursuste kavad filosoofia ajaloo ja alliktekstide õpetamise vaatenurgast.
LISA 1. Näitlikke küsimusi ja teemasid Nagu artiklis kirjeldatud, on lõimimist võimaldavaid komponente õppekavas küllaldaselt. Lõimimist soodustavaid tegevusi planeerides on õpetaja ülesandeks teha koostööd vastavate aineõpetajatega ja valida välja konkreetsed õppetegevused, mis lõimimist kõige otstarbekamalt esile kutsuks. Ajaliselt kooskõlastatud õpetamise kõrval on ilmselt kõige sisukam ja otstarbekam kasutada eri transdistsiplinaarset lõimimist võimaldavaid õppemeetodeid, mille käigus õpilased kas otseselt reflekteerivad lõimitavate teemade üle või lõimivad neid valdkondade piire ületavate praktiliste harjutuste kaudu. Järgnev küsimuste loetelu võiks aidata õpetajal kujutada konkreetsemalt ette võimalikke reaalseid lõimimisülesandeid. Üldjoontes toetavad teadmiste lõimimist kõik küsimused, mis seostavad konkreetse valdkonna teadmised nende ülekandmisega praktilisse rakendusse või küsivad ühe valdkonna teadmiste rakendamise kohta teistes valdkondades. Loodetavasti pakub toodud loetelu ideid edasimõtlemiseks ja aitab kaasa isikliku lõimimiskava väljatöötamisel. Küsimused on koostatud rahvusvahelise gümnaasiumiharidust pakkuva International Baccalaureate õppekava (hetkel Eestis kasutusel nt Miina Härma Gümnaasiumis ja Tallinna Inglise Kolledžis) teadusvaldkondade lõimimisele keskendunud õppeaine Theory of Knowledge materjalide eeskujul. Kas ideaalne keel on pigem rikkalik ja tähendusvarjunditega nagu kõnekeel, luulekeel, kirjanduse keel või hoopis lakooniline ja täpne nagu matemaatika, loogika, füüsika, keemia ja üldisemalt reaalteaduste vallas kasutatav keel? Mis on keele peamine ülesanne? Mis on keele roll ühiskonnas, kuidas mõjutab eri keelekasutuste valdamine inimeste toimimist ühiskonnas? Mille poolest on eriline poliitikas, juriidikas, meedias, teaduses, hariduses jt valdkondades kasutatav keel? Kas ja kuidas saame me määratleda ja ära tunda keeleliste väljendustega seotud eri tähendusi, mis võivad olla paralleelsed, täiendavad, vastanduvad jne? Kas on olemas üksteisest sõltumatud tähenduse tüübid tavakeele, erikeelte jne tarvis? Millistel eri esitusmehhanismidel ja -kandjatel põhinevaid keeli on olemas? Mis hetkel ja kuidas saab keelelise informatsiooni kandja (häälik, kirjamärk, viibe, pilt jms) tähenduse? Kas keelelised tähendused on pigem kokkuleppelised või loomulikud? Kuidas põhjendada väidet, et eri keeli kasutavad inimesed elavad eri maailmades? Kas on võimalik keeleväline kogemus? Kas ja kuidas on keelevälist kogemust võimalik väljendada? Kuidas on võimalik tõlkida üht kogemusmaailma teistsuguse kogemusmaailma keelde? Kas ja mis põhjused võiks olla traditsioonilise keelekasutuse soosimisel ja säilitamisel?
Milline on keele roll kogemuste omandamisel ja vahendamisel? Kas ja mida keel pigem takistab, mida soodustab? Mil määral on keel üldine? Kas on olemas või saaks luua universaalse ja kõigile ühise keele, millesse võiks tõlkida kogu info ja millest kõik ühtviisi aru saaksid? Kas loogika õppimine lõpetaks vaidlused? Kuidas on seotud tunded ja mõtted? Kas on tundeid, mis mille kohta me mõtleme, et nad on meile vastuvõetamatud? Kas on mõtteid, mille kohta me tunneme, et nad on meile vastuvõetamatud? Mis vahe on subjektiivsetel ja objektiivsetel kogemustel? Kas teadmised saavad olla subjektiivsed? Kas kogemused saavad olla objektiivsed? Missugused tunded, mõtted või teadmised on subjektiivsete ja objektiivsete vahel? Kuidas uurida inimeste tundeid? Kas on olemas häid ja halbu tundeid? Kas on olemas kollektiivsed tunded ja kas neid saab uurida? Kas kooskõlalisuse nõue on teadmiste puhul alati hädavajalik? Mis võiks olla põhjendused terviklikkuse, kooskõlalisuse ja mittevasturääkivuse nõuete eiramiseks teadmiste puhul? Kuidas on omavahel seotud argiteadmised ja eri teadusharude poolt kinnitatud teaduslikud teadmised? Milles on nende peamised erinevused? Kas teadmistega peavad alati kaasnema põhjendused selle kohta, miks see teadmine on tõene? Mille poolest erinevad teadmised ja uurimismeetodid matemaatikas, füüsikas, keemias, geograafias, bioloogias, arstiteaduses, sporditeaduses, psühholoogias, ühiskonnateadustes, keeleteaduses, kirjandusteaduses, filosoofias jne? Kas ja kuidas võib teadmise mõiste varieeruda eri kultuurides? Kas teaduslik meetod on universaalne kõigi kultuuride jaoks? Mille poolest on matemaatika teaduste hulgas eriline? Miks peetakse matemaatika keelt teaduste jaoks ideaaliks? Mille poolest on füüsika teaduste hulgas eriline? Miks peetakse füüsikat musterteaduseks? Kas on olemas teaduslik meetod ja milline see on? Kas teaduslik meetod on ühtne kõigi teaduste jaoks? Missugune osa teaduslikust meetodiarsenalist on ühine kõigi teaduste jaoks ja missugused on võimalikud variatsioonid? Kuidas teaduslikku meetodit kaardistada? Kas teaduse moodustab pigem selle poolt tehtud avastuste hulk või selle raames välja kujunenud uurimisviisid? Mis vahe on teadmistel ja informatsioonil? Kas mudelid ja teooriad kirjeldavad maailma tegelikku struktuuri või on nad lihtsalt meie
mõtlemise tööriistad? Kas teadus ja religioon on alati paratamatult konfliktis? Kas teaduse avastustel on moraalne mõõde? Kas teaduse avastuste avalikustamisel on moraalne mõõde? Kas teadusega tegelemisel on oma moraalne mõõde? Kuidas mõjutab moraali teaduse ja tehnoloogia areng? Kuidas mõjutab teadlaste tegemisi riik ja poliitika? Mille poolest erinevad humanitaarteadused ja sotsiaalteadused loodusteadustest? Mis on eri teadusvaldkondade eesmärgid ja rakendused? Kas inimelu saab teaduslikult uurida? Mille poolest erinevad uurimismeetodid humanitaarja sotsiaalteadustes ning loodusteadustes? Mis roll on humanitaar- ja sotsiaalteaduste uurimismeetodites matemaatikal? Keelel? Kuidas toodetakse sotsiaalvaldkonnas statistikat ja mis on selle kasutamise eesmärk? Missugused on statistilise uurimise piirangud? Mis vahe on kvantitatiivsetel ja kvalitatiivsetel uurimismeetoditel? Kuidas on humanitaar- ja sotsiaalteaduste uurimisviisid seotud väärtustega? Kas on väärtusvabasid humanitaarteadusi? Kas on väärtusvabasid sotsiaalteadusi? Kuidas on lood loodusteaduste väärtusvabadusega? Mis on ajalooline fakt? Kas saab olla teadmisi minevikku kohta nii, nagu see päriselt oli? Mis erinevus on ajalool kui mineviku sündmustel ja ajalool kui neid uurival teadusel? Missugused on ajaloo uurimise meetodid ja kuidas neid võrrelda muude teadusharude meetoditega? Mida saab ajaloost õppida? Mis on ajaloost õppimisel takistavad tegurid? Kas ja kuidas saab ajalooline mälu mõjutada meie tänapäeva sotsiaalset tegelikkust ja inimestevahelisi suhteid selles? Kuidas on ajaloo vältel muutunud meie väärtushinnangud inimeste, sotsiaalsete suhete, keskkonna ja ühiskonna kohta? Kas on olemas mingi universaalne läbi ajaloo kestev fundamentaalsete väärtuste kogum ja mis väärtustest võiks see koosneda? Mis moraalseid väärtusi väljendab inimõiguste deklaratsioon jt rahvusvahelised kokkulepped väärtuste osas? Millest lähtuvad meie väärtused? Mil määral on need määratud bioloogiliselt, sotsiaalselt, keskkonna poolt, teadusliku maailmapildi poolt? Mis roll on väärtuste kujunemise juures mõistusel, emotsioonidel, süütundel, traditsioonidel, religioonil, intuitsioonil?
Mil määral on moraalsed väärtused meie endi teha ja mil määral peame me need omaks võtma? Mis takistab meil väärtusi päevapealt muutmast ja kas see on pigem hea või halb? Kuidas on seotud moraalsed väärtused ja ühiskondlik arvamus? Kuidas on seotud moraalsed väärtused ja teaduslikud teadmised? Kas teadmised arendavad või pigem õõnestavad moraalset loomust? Kuidas on seotud poliitika ja moraalsed väärtused? Kuidas on seotud poliitika ja teadmised? Mis vahe on poliitikal kui tegevusalal ja poliitikateadusel kui poliitikat uurival teadusharul? Millest poliitika lähtub? Mis osa on poliitika kujunemisel üldistel mõistetel nagu vabadus, õiglus, omand, demokraatia jt? Mis osa on poliitika kujunemisel rahva arvamusel, avalikul arvamusel, traditsioonidel, ideoloogiatel? Mis on poliitika roll ajaloos, kirjanduses, teaduses, religioonis jne? Kas meil on võimalik poliitikas osalemist vältida? Kuidas uurida ja hinnata poliitikat? Kuidas tuleks analüüsida ja mille alusel hinnata poliitilisi debatte? Kuidas on seotud poliitika ja keel? Kas ja mille alusel peaks inimeste väljendusvõimalusi piirama ja väljendatut tsenseerima? Mis roll on kunstil massimeedias? Kas meil on sarnaselt muude teadusharudega teadmised kunsti eri valdkondade kohta? Kas kunsti saab ratsionaalselt hinnata? Mille alusel kunsti hinnata? Kas ja kuidas saab hinnata kunstnike või nende teoste rolli ühiskonnas? Missugused on uurimismeetodid esteetikas? Mis roll on kunstil moraali valdkonnas? Mille poolest erinevad otsustusprotsessid kunstiliste ja moraalsete väärtuste hindamisel? Kes on ekspert kunsti vallas? Mis teadmised peavad sellisel eksperdil olema? Mille poolest erineb ekspertiis kunsti vallas ekspertiisist moraali vallas? Milline on kunstivaldkonnale spetsiifiline keel? Mis on nõudmised heale kunstnikule? Kas hea kunstnik peab olema ühtlasi ekspert kunstiteoste hindamise alal? Kas kunstniku töö peab olema objektiivselt originaalne? Kas kunstnikul on oma teoste suhtes moraalne vastutus? Kas kunst peaks olema poliitiliselt aktsepteeritav? Kas kunst areneb? Mis mõju on kunstile ja selle arengule traditsioonidel, ideoloogial, religioonil, moraalil, teadusel? Mis on kunstilisel tunnetusel pistmist matemaatika, füüsika, ajaloo jt teaduste aluseks
olevate teadmisviisidega? Kas loovus eeldab tundeid? Mil määral on ilu nt matemaatikas, filosoofias, psühholoogias jt teadusharudes? Kas teadlase tegevus on võrreldav kunstniku tegevusega? Kas ja mida on ühist sellistel eri kunstivaldkondadel nagu muusika, kirjandus, luule, maalikunst, fotokunst, tants, teater, film, tarbekunst, skulptuur, arhitektuur? Kas ja mil määral on eri kunstivaldkondade vahel ühised hea kunsti kriteeriumid? Mis on omavahel pistmist ilul ja tõel? Kas ja miks peaks olema teadmised tõesed, ilusad, head? Kas objektiivsus on ilus ja kas ilu võib olla objektiivne? Kas kunst, moraal ja teadmised arenevad? Mille alusel me nende arengut hindame? Kas teadusharude arengul võivad olla piirid ning matemaatika, füüsika, keemia, bioloogia, sotsioloogia, psühholoogia jt teadusharud võiksid kunagi jõuda oma valdkonna lõpliku ja täieliku kirjeldamiseni? Mil määral on teaduse vaimuga kooskõlas ekspertide usaldamine küsimustes, mille valdkonda me ise süüvida ei suuda? Kuidas hinnata ekspertide poolt edastatavaid teadmisi ja mis eristab usaldust eksperdi suhtes pimedast usust autoriteedi eksimatusesse? Kuidas hinnata teadusharude uurimistulemuste kajastusi massimeedias? Mis roll on kunstil, matemaatikal, filosoofial jt tunnetustegevuse harudel hariduses? Mis tegurid mängivad rolli meie tunnetusvõimete töös? Kuidas mõjutavad tehnoloogia areng, kultuuritaust, isiklikud veendumused jms inimeste tunnetusvõimeid? Mille poolest erinevad mõtlemise teel saadud teadmised ja muude tunnetusvõimete abil saadud teadmised? Kas on teadusharusid, mis tuginevad ainult mõtlemisele? Mis on eri tunnetusvõimete roll eri teadusharudes ja kas tunnetusvõimed kannavad eri teadmisviiside puhul samu ülesandeid? Kas on midagi, mis jääb teadusliku uurimise ulatusest väljapoole? Kuidas me selliste asjade kohta üldse midagi teame?
Kirjanduse loetelu 1. Kuusk, T. (2008). Õppekava integratsiooni võimalusi. Lõimingualane juhendmaterjal. http://www.oppekava.ee/index.php/pilt:l%c3%b5imingualane_juhendmaterjal_31_03_09.pdf 2. Kuusk, T. (2010) Õppeainete seostamisest õppekava lõimingu kontekstis lk 6-62, Lõiming. Lõimingu võimalusi põhikooli õppekavas, Tartu http://www.ut.ee/curriculum/projektid/kogumikud 3. Toomela, A. (2004). Mõtlemise areng ja õppekava. Haridus, 1, 12 17. http://www.ut.ee/curriculum/orb.aw/class=file/action=preview/id=36751/mot_artk.pdf 4. Reimets, B., Tamm, L. (2007), Kas aatom on füüsikas sama mis keemias?, http://haridus.opleht.ee/arhiiv/9_102007/index.html. 5. McComas, W. (1998) The principal elements of the nature of science: dispelling the myths Kogumikus McComas, W The Nature of Science in Science Education: Rationales and Strategies lk 53-70 6. "Inimhinge anatoomiast" (1999). Tõlkinud Anne Lill, kommenteerinud Jüri Allik. Tartu Ülikooli Kirjastus 7. Henno, I (2010). Läbiva teema Keskkond ja jätkusuutlik areng käsitlemise põhimõtted ja Veebilehed, kust leiab infot ja õppematerjale läbiva teema Keskkond ja jätkusuutlik areng ellurakendamiseks --- kogumikus Läbivad teemad õppekavas ja nende rakendamine koolis. II osa, lk 24-43 ja 94-101, http://www.ut.ee/curriculum/projektid/kogumikud