OVEROVANIE PROGRAMU NA PODPORU SEBAREGULÁCIE U ŽIAKOV SO SYNDRÓMOM ADHD

OVEROVANIE PROGRAMU NA PODPORU SEBAREGULÁCIE U ŽIAKOV SO SYNDRÓMOM ADHD Verifying effectiveness of a Self-Regulation Training Program for Pupils with ADHD Dana TKÁČOVÁ 1, Tatiana DUBAYOVÁ 2 Abstrakt: Žiaci s ADHD majú v školskom prostredí často problém v interakciách so spolužiakmi aj učiteľmi, ktoré vyplývajú nie len z primárnych klinických príznakov syndrómu ADHD, ale súvisia aj s ich problematickým sociálnym správaním. Príspevok prezentuje výsledky overovania programu práce so žiakmi s ADHD, ktorý sa zameral na zvyšovanie ich schopnosti sebaregulácie a na explicitné osvojovanie pravidiel správania sa v sociálnom kontakte. Úspešnosť Programu na podporu sebaregulácie žiakov s ADHD bola overovaná pomocou Vanderbiltovej škály a nami vytvorenej Škály na posúdenie schopnosti dodržiavať pravidlá na výskumnom súbore 6-tich žiakov s ADHD. Kontrolný súbor tvorilo 6 žiakov s ADHD z tej istej školy. Po absolvovaní programu hodnotili učitelia správanie žiakov ako výrazne zlepšené v oblasti komunikácie svojich pocitov, riešenia konfliktov a v oblasti pomáhania rovesníkom. Mierne zlepšené skóre bolo tiež zaznamenané aj v oblasti klinických príznakov ADHD v nepozornosti, hyperaktivite a impulzivite. Kľúčové slová: ADHD, edukácia žiaka s ADHD, sebaregulácia, pravidlá sociálneho správania. Abstract: Students with ADHD have often at school a problem in interactions with classmates and teachers, not only because of primary clinical symptoms of ADHD, but also because of their problematic social behavior. The paper presents the results of program works with students with ADHD, which was focused on increasing their ability of self-regulation and explicit learning of social contact rules. Success of program was verified using the Vanderbilt scales and scales for assessing the ability to follow the rules. Sample consisted from 6 pupils with ADHD in experimental group and from 6 pupils with ADHD in control group. Teachers rated the behavior of students as significantly improved communication of their feelings, conflict resolution and in helping peers after completing the program. Slightly improved score was also noted in the area of the clinical symptoms of ADHD in inattention, hyperactivity and impulsivity. Key words: ADHD, education of pupil with ADHD, self-regulation, rules of social behavior. 1 Bc. Dana Tkáčová, Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, 17. novembra 15, 080 01 Prešov, Slovenská republika. E-mail: daniela.tkacova90@gmail.com. 2 Mgr. Tatiana Dubayová, PhD., Prešovská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, 17. novembra 15, 080 01 Prešov, Slovenská republika. E-mail: tatiana.dubayova@unipo.sk. 135

Teoretické východiská Škola je spoločenská inštitúcia, ktorej tradičnou funkciou je poskytovať výchovu a vzdelávanie žiakom podľa príslušných vekových a vývojových skupín žiakov (Hajdúková a kol. 2008). Poskytuje žiakovi základné poznatky, zručnosti a schopnosti v rôznych oblastiach, ktoré sa delia na jazykovú, prírodovednú, spoločenskovednú, umeleckú, športovú, zdravotnú a dopravnú. Ďalšie poznatky a zručnosti, ktoré žiak na základnej škole získava sú potrebné na orientáciu žiaka v živote, v spoločnosti a na jeho ďalšiu výchovu a vzdelávanie (Zákon 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní). Škola je aj prostredím sociálneho kontaktu žiakov so svojimi rovesníkmi a kladú sa tu základy pre súhru a neskôr i pre spoluprácu, priateľstvo, solidaritu, povinnosť a obetavosť. Žiaci sa môžu tiež prejaviť v súťaživosti a konkurencii a osvojujú si pravidlá čestného správania (Matějček 1992). Mnohí odborníci (Serfontein 1999; Munden a Arcelus 2006; Drtílková, Šerý a kol. 2007; Goetz a Uhlíková 2009; Jucovičová a Žáčková 2008; Hučíková a Hučík 2010) na základe štvrtej revízie Diagnostického a štatistického manuálu Americkej psychiatrickej asociácie (DSM-IV) uvádzajú základné symptómy syndrómu ADHD, ku ktorým patrí hyperaktivita, porucha pozornosti a impulzivita. ADHD sa môže vyskytovať ako samostatná diagnózy, ale môže sa objaviť aj v kombinácii s oslabením reči, pamäti, percepcie, zvýšenou impulzivitou alebo poruchou motorickej funkcie (Hučíková a Hučík 2010). Končeková (2004) konštatuje, že vzhľadom na uvedené príznaky býva žiak s ADHD často odmietaný rovesníkmi alebo je objektom ich agresívneho správania. Kontakt s nimi sa snaží udržať prijatím takej sociálnej roly, ktorou upútava ich pozornosť a tiež pozornosť pedagóga. Všetci zúčastnení na výchove a vzdelávaní žiaka so syndróm ADHD musia pochopiť, že za správanie žiaka spôsobené týmto syndrómom nikto nemôže a že tieto problémy nie sú vinou nikoho. Rodičia, ale aj pedagógovia musia pocítiť, že sú so žiakom jeden tím a je dôležité riadiť sa heslom Spolu to všetci zvládneme (Wolfdieter 2013). Osoby, ktoré sa o žiaka s ADHD starajú, by mali byť vyrovnaní so skutočnosťou, že budú vychovávať žiaka za sťažených podmienok. Na túto prácu by sa mali zodpovedne pripravovať a mali by byť pre žiaka pozitívnym vzorom (Třesohlavá a kol. 1986; Kovářová 2007; Riefová 2010). Ak sa žiak stretne s pochopením, môže vo vyššej miere dosiahnuť pozitívnu zmenu (Štepina 2010). Správny postup zo strany vychovávateľov dokáže zmierniť, dokonca až obmedziť nežiaduce prejavy správania. Nesprávne vedenie u žiaka symptómy syndrómu ADHD zdôrazní, vystupňuje a prejavy sú aj viac nápadne (Jucovičová a Žáčková 2007, 2008). Pri výchove a vzdelávaní žiaka s ADHD je, viac ako u iných žiakov, dôležité jednotné pôsobenie odborníkov, ktorí sa dieťaťom zaoberajú. V praxi sa však nie zriedka stáva, že jeho vychovávatelia sú vo svojich prístupoch 136

nejednotní alebo sa stretávame s tým, že ten istý vychovávateľ raz čin žiaka neúmerne potrestá a druhýkrát jeho správanie ostane bez povšimnutia. Takýto prístup žiaka metie a znepokojuje (Jedlička 2007). Nami vytvorený Program na podporu sebaregulácie bol vytvorený pre vychovávateľa pre prácu so žiakom s ADHD v čase schádzania sa na vyučovanie. Vychádzali sme z poznatku, že kľúčovým bodom pre socializáciu detí s ADHD do skupiny štandardnej populácie detí je ich neschopnosť porozumieť a riadiť sa spoločenskými pravidlami. Hlavným cieľom nášho programu bolo preto naučiť žiaka prostredníctvom hry rozumieť 10 základným pravidlám uľahčujúcim sociálnu interakciu medzi žiakmi a naučiť sa ich, prostredníctvom hrových aktivít, dodržiavať. Metódy výskumu V našom výskume sme použili dve výskumné metódy. Prvou bola experimentálna metóda, ktorou sme overovali účinnosť Programu na podporu sebaregulácie. Druhou metódou boli dve posudzovacie škály, ktorými sme merali zmenu v správaní detí: Vanderbiltovej škála (Wolreich 1998) a nami vytvorená Škála na posúdenie schopnosti dodržiavať pravidlá, ktoré vypĺňali učitelia. Vanderbiltova škála hodnotenia dieťaťa (The Vanderbilt assessment scale) Vanderbiltova škála je najčastejšie používaným nástrojom na hodnotenie príznakov ADHD v zahraničí a je určená na hodnotenie žiaka vo veku od 4 do 18 rokov. Škála má dve základné verzie: prvá verzia je určená na hodnotenie žiaka rodičmi a druhá verzia na hodnotenie žiaka učiteľom. V našom výskume využívame druhú verziu, čiže verziu na hodnotenia žiaka učiteľom. Táto verzia pozostáva zo 43 položiek a 3 častí (Wolreich 1998). V prvej časti je 35 položiek, pomocou ktorých má učiteľ hodnotiť žiaka pomocou štyroch stupňov: 0-nikdy, 1- občas, 2-často, 3-veľmi často. Používa sa v tejto časti aj odborná terminológia a kontext je orientovaný na školské prostredie. Po obsahovej stránke sú položky orientované na popis symptómov syndrómu ADHD. Druhá časť obsahuje tri položky na hodnotenie školské výkonu žiaka a to v oblasti písania, čítania a matematika. Táto časť sa hodnotí pomocou piatich stupňov: 1-výborný, 2-nadpriemer, 3- priemer, 4-dostatočný a 5-nedostatočný. Tretia časť obsahuje päť položiek na hodnotenie sociálneho správania žiakov triede. Každá položka sa týka jednej oblasti a to: vzťahu s rovesníkmi, rešpektovania pokynov učiteľa, vyrušovania v triede, dokončovania úloh a organizačnej zručnosti. Skórovanie je jednoduché, pretože sa škála hodnotí na základe súčtu hrubého skóre v jednotlivých oblastiach. Po súčte skóre položiek získame profil žiaka so syndrómom ADHD a môžeme diagnostikovať niektorý z troch typov ADHD: ADHD s prevahou nepozornosti, ADHD 137

s prevahou hyperaktivity alebo kombinovaný typ ADHD. Čím nižšie skóre žiak dosiahne, tým sú symptómy syndrómu poruchy pozornosti s hyperaktivitou miernejšie (Dubayová a Chovanová 2013). Škála na posúdenie schopnosti dodržiavať pravidlá Škála na posúdenie schopnosti dodržiavať pravidlá je posudzovacia škála vlastnej konštrukcie, ktorá má jednu základnú verziu a je určená na hodnotenie žiaka učiteľom. Pozostáva z 30 položiek a 7 častí. V každej položke hodnotí učiteľ správanie žiaka na škále pozostávajúcej zo štyroch stupňov: 0-nikdy, 1- občas, 2-často, 3-veľmi často. Prvá časť je orientovaná na správanie sa žiaka pri komunikácii. Má 7 položiek. Položky sa týkajú oslovovania sa vlastným menom, pozdravov a vyjadrovania sa prostredníctvom slov prosím, prepáč, ďakujem a nevulgárnym vyjadrovaním. Druhá časť obsahuje 2 položky, ktoré sa týkajú ľudskej dôstojnosti a sebaúcty. Obsahuje otázky o tom, či žiak dokáže rozprávať o svojich dobrých vlastnostiach ale aj o svojich chybách a slabostiach. Tretia časť obsahuje 3 položky orientované na pozitívne hodnotenie druhých, prejavovanie úcty k nim a reflektovanie názoru iných. Štvrtá časť sa týka komunikácie citov a empatie. Pozostáva zo 4 otázok, ktoré sa týkajú pomenovania pocitov, reagovania na radosť a smútok iných a prejavovania radosti so spolupráce s rovesníkmi pri rôznych aktivitách. Piata časť sa týka riešenia konfliktov. Obsahuje 5 položiek, orientovaných predovšetkým na reakciu na názor iných, správanie sa pri diskusii o probléme, vyriešenie kompromisom a predovšetkým zvládnutie prehry v akejkoľvek situácii. Predposledná, šiesta časť obsahuje tiež 5 položiek, ktoré sa týkajú spolupráce, pomoci, darovania a delenia sa s ostatnými. Siedma časť má 6 položiek, ktoré zisťujú schopnosť dodržiavať stanovené pravidlá, ako je napríklad usporiadanie pomôcok na hodine, vykrikovanie a vyrušovanie. Výsledkom je hrubé skóre, ktoré vznikne súčtom položiek v jednotlivých oblastiach. Táto škála obsahuje aj dve reverzné otázky, takže sa pri vyhodnocovaní musí brať do úvahy aj táto skutočnosť a tieto otázky sa musia aj náležite hodnotiť, čiže opačným spôsobom. Po súčte skóre položiek sa dosiahne schopnosť žiaka so syndrómom ADHD dodržiavať stanovené pravidlá. Čím vyššie skóre žiak dosiahne, tým je jeho úroveň dodržiavať pravidlá lepšia. Program na podporu sebaregulácie žiakov s ADHD a organizácia výskum 138

Pred začiatkom výskumu vyplnili triedni učitelia (nezávislé osoby) všetkým žiakov obidve posudzovacie škály. Na základe skórovania vo Vanderbiltovej škále sme žiakov rozdelili do dvoch rovnocenných skupín tak, aby každá mala približne rovnaký počet detí troch základných typov syndrómu ADHD (ADHD s prevahou nepozornosti, ADHD s prevahou hyperaktivity alebo kombinovaný typ ADHD). Tab. 1 Program na podporu sebaregulácie žiakov s ADHD realizovaný v čase schádzania sa na vyučovanie a harmonogram realizácie jednotlivých aktivít Osvojovanie pravidla Stretnutie Aktivity Dodržiavame naše pravidlá Prípravné stretnutie Oboznámenie žiakov s účelom a pravidlami stretávania sa v čase schádzania sa na vyučovanie 1. stretnutie Klbko zoznámenia. Hádžem ti loptičku. Sme kamaráti: poznáme sa, pozdravíme 2. stretnutie Vieš sa pozdraviť? sa, počúvame sa 3. stretnutie Hlásim sa a neruším. Používame zázračné a slušné slová 4. stretnutie Zázračné slovíčka. 5. stretnutie Ako na nás pôsobia nadávky. Máme radi poriadok 6. stretnutie Mám poriadok vo svojich veciach. Máme radi seba aj iných 7. stretnutie Najdôležitejšia osoba na svete. 8. stretnutie Robím reklamu. Strom šťastia. Rozpoznávame pocity 9. stretnutie Odznaky s emóciami. Uhádni ako sa Nezhody hneď riešime cítim. 10. stretnutie Improvizačné scénky. 11. stretnutie Hádka Dokážeme aj prehrávať 12. stretnutie Človeče, nehnevaj sa. Dokončíme čo sme začali 13. stretnutie Triedna zástava. Sme kamaráti: pomáhame si, delíme sa, obdarujeme sa 14. stretnutie Čarovná fazuľa. 15. stretnutie Darček pre kamaráta. Vyhodnotenie aktivity všetkých žiakov, sebareflexia žiakov, záverečné stretnutie odovzdanie darčeka na rozlúčku a diplomu. So 6 žiakmi so syndrómom ADHD v experimentálnej skupine sme pracovali počas ranného schádzania podľa Programu na podporu sebaregulácie. Pracovali sme so žiakmi, ktorý navštevovali tú istú triedu. Trieda, v ktorej bol program realizovaný, bola vybavená aj interaktívnou tabuľou a v strede triedy bol koberec, na ktorom sme pracovali najčastejšie. Žiaci prichádzali do tried hodinu pred začatím vyučovania, pretože mali pracujúcich rodičov. Počas 15 stretnutí sme denne 3 týždne (5-krát do týždňa) pracovali 35-45 minút na aktivitách podľa stanoveného programu. Niektoré aktivity boli vytvorené nami a niektoré aktivity boli prevzaté od autoriek Miňová, Gmitrová, Mochňáčková (2002) z publikácie Prosociálna výchova v materskej škole. Pri 139

zostavovaní aktivít sme zohľadňovali prejavy syndrómu ADHD a na ich základe sme aj dané aktivity do programu volili. Po skončení Programu na podporu sebaregulácie opäť triedni učitelia vyplnili hodnotiace škály všetkých 12 žiakov so syndrómom ADHD. Výsledky výskumu Výskumný súbor tvorilo 12 chlapcov. Žiaci boli vzdelávaní podľa individuálneho vzdelávacieho programu (IVVP) a okrem diagnostikovaného syndrómu ADHD mali všetci žiaci aj narušenú komunikačnú schopnosť. Respondenti boli rozdelení do dvoch skupín, experimentálnej a kontrolnej, po 6 na základe výsledkov vo Vanderbiltovej škále. Najmladší z respondentov bol vo veku 6 rokov a najstarší vo veku 8 rokov. Štyria respondenti mali 6 rokov, traja mali 7 rokov a zvyšný piati boli vo veku 8 rokov. Priemerný vek respondentov bol 7 rokov. Prvú, experimentálnu skupinu, tvorilo 6 žiakov. Na základe dosiahnutých výsledkov 2 žiaci skórovali tak, že sme im stanovili prevažne nepozorný typ syndrómu ADHD, 3 žiaci mali prevažne hyperaktívny/impulzívny typ a skórovanie jedného žiaka vypovedalo kombinovaný typ ADHD, čiže v rovnakej miere a intenzite u neho boli pozorované prejavy nepozornosti aj hyperaktivity a impulzivity. Jeden zo žiakov s prevahou nepozornosti mal zvýšené skóre v opozičnom a vzdorovitom správaní. Kontrolnú skupinu, tvorilo tiež 6 žiakov. Traja žiaci mali prevažne nepozorný typ, 2 žiaci mali prevažne hyperaktívny/impulzívny typ a aj v tejto skupine mal 1 žiak kombinovaný typ ADHD. Zmeny správania sme zisťovali pomocou nami vytvorenej Škály na posúdenie schopnosti dodržiavať pravidlá, ktorá bola distribuovaná v čase pred (T1) a po (T2) realizácii Programu na podporu sebaregulácie (ďalej iba Programu) u všetkých žiakov experimentálnej aj kontrolnej skupiny. Získané údaje boli zaznamenané pre každého respondenta aj pre každú časť dodržiavania pravidiel zvlášť. Čím je schopnosť žiaka dodržiavať pravidlá vyššia, tým je aj vyššie hodnotenie, čiže je vyššie skóre. Najvyššie, tým pádom aj najlepšie skóre, ktoré žiak mohol v dimenzii komunikácia, ktorá zisťovala schopnosť dodržiavať pravidlá a slušné správanie v komunikačných situáciách, dosiahnuť bolo 21. S istotou môžeme uviesť, že Program pozitívne ovplyvnil komunikáciu všetkých respondentov experimentálneho súboru a u všetkých došlo k pozitívnej zmene (tab. 2). V kontrolnej skupine došlo k spontánnej pozitívnej zmene len v dvoch prípadoch. Tab. 2 Porovnanie výsledkov v oblasti komunikácie v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov T1 6 11 12 16 6 8 T2 8 15 13 17 9 9 140

Kontrolná T1 11 6 6 8 13 8 T2 11 6 7 8 13 9 Ako môžeme vidieť v Tabuľke 3 došlo k zmenám aj v položke vnímania ľudskej dôstojnosti a sebaúcty. Najvyššie skóre, ktoré žiak mohol dosiahnuť bolo 6. U štyroch respondentov experimentálnej skupiny sa skóre pozitívne ovplyvnilo. V kontrolnej skupine došlo v jednom prípade k pozitívnej zmene a v jednom zas k negatívnej zmene. Tab. 3 Porovnanie výsledkov v oblasti vnímania ľudskej dôstojnosti a sebaúcty v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 2 3 4 5 0 1 T2 3 4 4 6 1 1 T1 3 5 6 2 4 5 T2 3 4 6 3 4 5 Dimenzia schopnosti pozitívne vnímať iných hovorí o tom, ako si žiaci vážia iných a zároveň do akej miery ich dokážu pozitívne hodnotiť. Najvyššie dosiahnuté skóre v tejto položke môže byť 9. V experimentálnej skupine došlo k pozitívnej zmene v 4 prípadoch, z toho v dvoch prípadoch až o 2 body. V kontrolnej skupine došlo k zmenám tiež a to k dvom so zvýšením skóre a v jednom prípade k zníženiu, čiže zmene negatívnej. Tab. 4 Porovnanie výsledkov v oblasti schopnosť pozitívne vnímať iných v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 3 4 4 7 5 3 T2 4 4 6 7 6 5 T1 6 4 5 3 4 6 T2 6 3 5 4 4 7 Aj v prípade komunikácie svojich pocitov a prejavovania empatie Program ovplyvnil správanie žiakov, pretože u všetkých respondentov experimentálnej skupiny došlo k pozitívnej zmene (tab. 5). K pozitívnej zmene došlo aj v dvoch prípadoch u respondentov z kontrolnej skupiny. Najvyššie skóre, ktoré mohli žiaci v tejto časti dosiahnuť bolo 12. 141

Tab. 5 Porovnanie výsledkov v oblasti schopnosti komunikovať svoje pocity a prejavovať empatiu v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 5 10 9 10 6 4 T2 7 11 10 11 7 5 T1 10 11 8 5 6 7 T2 10 12 8 5 7 7 Tab. 6 uvádza dosiahnuté hodnoty v dimenzii Riešenie konfliktov, v ktorom žiaci mohli dosiahnuť maximálne skóre 15. Aj v tejto časti Program ovplyvnil správanie žiakov. U štyroch respondentov experimentálnej skupiny došlo k zvýšeniu skóre. K zvýšeniu skóre došlo v jednom prípade aj v kontrolnej skupine. Tab. 6 Porovnanie výsledkov v oblasti schopnosti riešiť konflikty v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 6 9 10 12 10 9 T2 8 9 11 12 12 10 T1 12 10 10 9 6 7 T2 12 9 10 9 6 8 Schopnosť spolupracovať, pomáhať, obdarovávať iných a deliť sa majú dôležité postavenie v sociálnych interakciách žiakov, čo sme zohľadnili aj pri tvorbe Programu. Najvyššie skóre, ktoré žiak v tejto dimenzii mohol dosiahnuť bolo 15. Traja respondenti v experimentálnej skupiny zvýšili skóre 1 bod, jeden respondent o 2 body a jeden respondent dokonca o 3 body. K zvýšeniu skóre došlo v 2 prípadoch aj v kontrolnej skupine (tab. 7). Tab. 7 Porovnanie výsledkov v oblasti schopnosti spolupráce, pomáhania, obdarovávania a delenia sa v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 6 8 8 13 4 11 T2 9 9 10 14 5 11 T1 6 8 12 13 6 5 T2 7 8 12 14 6 5 142

K výrazným zmenám došlo v dimenzii dodržiavanie pravidiel (tab. 8). Najvyššie možné skóre bolo 18. Rovnako ako pri Spolupráci, pomoci, darovaní a delení sa, aj tu respondenti experimentálnej skupiny zvýšili svoje skóre o viac stupňov. Dvaja zvýšili skóre 1 bod, rovnako dvaja respondent o 2 body a jeden respondent o 3 body. K zvýšeniu skóre došlo v kontrolnej skupine, avšak iba v jednom prípade. Tab. 8 Porovnanie výsledkov v oblasti schopnosti dodržiavať pravidlá v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov Kontrolná T1 7 9 10 13 13 8 T2 7 10 12 15 14 11 T1 10 9 8 13 7 11 T2 10 8 8 13 7 11 Po absolvovaní Programu sme pozorovali zmeny v hodnotení učiteľov žiakov aj v oblastiach, u ktorých sme nepredpokladali zmeny, pretože patria do oblasti klinických príznakov ADHD. Pri hodnotení žiakov pomocou Vanderbiltovej škály sme pozorovali u 3 žiakov experimentálnej skupiny mierne zlepšenie v oblasti nepozornosti (Tabuľka 9). Tab. 9 Porovnanie výsledkov v oblasti nepozornosti v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov pomocou Vanderbiltovej škály Kontrolná T1 7 8 3 3 6 4 T2 6 7 3 3 5 4 T1 4 7 2 7 6 8 T2 4 7 2 7 6 8 V dimenzii hyperaktivity/impulzivity došlo k spontánnemu zmierneniu symptómov u jedného žiaka kontrolnej skupiny, avšak u žiakov experimentálnej skupiny došlo k zlepšeniu symptómov až u štyroch žiakov, pričom u dvoch z nich môžeme konštatovať výrazné zlepšenie až o dva body. Táto dimenzia úzko súvisí so správaním, na ktoré sme sa zamerali v Programe, preto jeho vplyv na zmenu hodnotenia správania u detí s ADHD učiteľom sme predpokladali (tab. 10). 143

Tab. 10 Porovnanie výsledkov v oblasti hyperaktivity/impulzivity v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov pomocou Vanderbiltovej škály Kontrolná T1 1 9 7 7 4 7 T2 1 7 7 5 3 6 T1 7 4 8 5 3 8 T2 7 3 8 5 4 8 V oblasti poruchy sebaregulácie, ktorá podľa Vanderbiltovej škály zahŕňa hlavne opozičné a vzdorovité správanie, žiaci vo všeobecnosti nedosahovali vysoké skóre, ktoré je podľa autorov škály patologické až vtedy, keď dosahuje hodnotu 3. Zmena v tejto oblasti prejavov dieťaťa s ADHD sa prejavila len u žiaka 4, ktorý dosahoval zvýšené hodnoty a následkom aplikovania Programu došlo k redukcii opozičného a vzdorovitého správania o jeden bod (tab. 11). Tab. 11 Porovnanie výsledkov v oblasti poruchy sebaregulácie v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov pomocou Vanderbiltovej škály Kontrolná T1 2 1 2 1 4 2 T2 2 1 2 0 3 1 T1 1 1 2 1 1 1 T2 1 1 2 1 0 1 V oblasti anxiety/depresie ani jeden žiak z experimentálneho ani kontrolného súboru nedosahoval zvýšené skóre. Zmeny v tejto oblasti, ktoré sme zaznamenali prisudzujeme skôr situačným faktorom a domnievame sa, že Program na skóre v tejto oblasti na tieto zmeny nemal vplyv. Tab. 12 Porovnanie výsledkov v oblasti poruchy anxiety/depresie v experimentálnom aj kontrolnom súbore žiakov pomocou Vanderbiltovej škály Kontrolná T1 0 2 1 0 2 2 T2 0 2 1 0 1 2 T1 1 2 1 1 0 1 T2 0 2 1 1 0 1 144

Diskusia Súčasní autori, ktorí sa venujú problematike syndrómu ADHD, zaznamenávajú svoje poznatky väčšine v teoretickej rovine. Nájdu sa aj autori, ktorí svoje publikácie zamerajú praktickejšie. Medzi takýchto autorov patria predovšetkým odborníci Goetz a Uhlíková a taktiež aj Jucovičová a Žáčková. Títo autori vo svojich publikáciách uvádzajú možnosti, ako sa môže daný syndróm pozitívne ovplyvňovať. Goetz a Uhlíková (2009) dokonca uvádzajú terapeutický program 8 krokov k lepšiemu správaniu od autora Russella Barkleyho, ktorý je určený pre žiakov so syndrómom ADHD od 2 do 13 rokov. Ide o návod, princípy, ako má pracovať rodič so žiakom doma, aby zlepšil jeho správanie, sociálne vzťahy a taktiež aj prispôsobivosť. Jednotlivé kroky programu na seba nadväzujú a preto je nutné dodržať ich poradie a ďalší krok zrealizovať až po zvládnutí predchádzajúceho. Tento program uvádzame z toho dôvodu, že je jeden z mála, ktorý sa v publikáciách českých a slovenských autorov uvádza. Keďže žiaci s ADHD majú problém s dodržiavaním pravidiel, nami vytvorený Program na podporu sebaregulácie je akýmsi návodom ako pracovať so žiakom týmto smerom. S vytvorením vhodných edukačných podmienok ako uvádzajú viacerí autori tento program vytvorí v kolektíve triedy pozitívnu klímu a príjemné školské prostredie, čo sa odrazí aj v školskom výkone všetkých žiakov. Na základe výsledkom sme dospeli k názoru, že hoci tento program ovplyvňuje symptómy ADHD v pomerne nižšej miere ako ovplyvňuje schopnosť dodržiavať pravidlá, zmena nastala a to je pre nás prínosom. Schopnosť dodržiavať pravidlá tento program výrazne zvýšil a na základe toho vieme dokázať, že program bol vytvorený vhodne a splnil svoj účel. Aj napriek tomu, že sa nám podarilo dosiahnuť pozitívne zmeny u žiakov, musíme zmieniť niekoľko nedostatkov, ktoré sa počas realizácie programu vyskytli, a ktorým by sme sa v našej ďalšej práci chceli vyhnuť. Ako najväčší nedostatok uvádzame, že sme tento program nerealizovali na začiatku školského roka, ale až na začiatku druhého polroka. Preto odporúčame učiteľom predstaviť tento program už na začiatku školského roka a postupne, hlavne sústavne s ním pracovať a trvať na dodržiavaní týchto pravidiel nielen počas vyučovania, ale aj v školskom klube, cez prestávky a v najlepšom prípade aj v rodinnom prostredí. Ako ďalšie negatívum realizácie hodnotíme to, že aj napriek tomu, že je program stanovený na 15 stretnutí, my sme ho realizovali počas 3 týždňoch. Hoci žiaci pracovali usilovne a tešili sa na ranné aktivity, realizácia prebehla veľmi rýchlo a žiaci nemali dostatok času na spracovanie toľkých pravidiel. Z toho dôvodu by sme pri ďalšom výskume pracovali so žiakmi počas celého školského roka. Na začiatku školského roka by sme pravidlá žiakom predstavili a povedali im, čo 145

každé pravidlo v sebe zahŕňa a predovšetkým im vysvetlili zámer, čiže prečo by mali tieto pravidlá dodržiavať. Potom by sme každý týždeň predstavili podrobnejšie jedno z pravidiel a žiakom by sme pribežne pripomínali tie predchádzajúce. Každý týždeň by sme dodržiavanie pravidiel aj hodnotili a patrične žiakov oznámkovali rovnako ako sme to robili počas realizácie tohto programu. Žiakov môžeme hodnotiť buď na stupnici 1-3 alebo nejakými značkami, na ktorých by sme sa vopred dohodli. Na konci školského roka by sme rovnako ako teraz žiakov odmenili vo forme diplomu. Program mal výrazný pozitívny vplyv aj na správanie sa žiakov, ktoré sme nemerali, avšak o ktorom sme sa dozvedeli ústne pri rozhovoroch s učiteľkami. K výraznej zmene došlo pri hlásenia sa. Žiaci sa začali pomerne viac hlásiť nielen počas realizácie Programu na podporu sebaregulácie, ale aj počas klasického vyučovania. Zmena nastala aj v delení sa a pomoci iným. Žiaci, ktorí boli v prospechu lepší začali pomáhať tým slabším aj počas vyučovania, predovšetkým počas hodín matematiky. Žiaci sa začali v pomerne väčšej miere zdraviť pri príchode a odchode z triede. Žiaci sa zdravili nielen triednej pani učiteľke, ale aj iným učiteľom pedagogického zboru a ďalším zamestnancom školy. Učitelia zaznamenali aj obmedzenie vulgarizmov u žiakov, ale iba v malej miere. Pri ďalšom výskume by sme tejto problematike venovali viac času a navrhli by sme aj viac aktivít, aby si žiaci uvedomili, že používanie vulgarizmov je prejavom neslušného správania. Vo všeobecnosti boli aktivity pre žiakov zábavné a boli nimi dobre prijímané. Žiaci aktivity robili s nadšením a stali sa pre nich zábavným ranným rituálom. Tento program odporúčame realizovať predovšetkým so žiakmi so syndrómom ADHD. Pravidlá a z nich vyplývajúce aktivity sú vhodné aj pre žiakov bez tohto syndrómu. Program si nevyžaduje mimoriadne školenia ani vzdelávacie semináre, pretože je veľmi jednoduchý, nie je náročný finančne a je ľahké sa v ňom orientovať. Môžu ho realizovať učitelia ale je vhodný aj pre vychovávateľov v školských kluboch. Záver Cieľom výskumu bolo poukázať, že pri správnom vedení a venovaní času a pozornosti žiakom so syndrómom ADHD sa správanie žiakov dá pozitívne ovplyvniť a následne so zmenou správania sa zmiernia aj charakteristické symptómy tohto syndrómu. Tento cieľ sme sa pokúsili naplniť pomocou nami vytvoreného Programu na podporu sebaregulácie. Dokázali sme, že tento program pozitívne ovplyvní schopnosť žiakov dodržiavať pravidlá a zároveň, že ovplyvní aj symptómy syndrómu ADHD. 146

Veríme, že na základe týchto zistení učitelia, ale aj rodičia budú hľadať čo najvhodnejšie programy a konkrétne kroky pri výchove a vzdelávaní žiaka so syndrómom ADHD. Dúfame, že vďaka tomuto programu pozitívne ovplyvníme schopnosť žiakov dodržiavať pravidlá a eliminuje aj prejavy symptómov syndrómu poruchy pozornosti s hyperaktivitou. Tento príspevok vznikol vďaka podpore projektu Účinnosť špecifických pohybových reedukačných postupov na korekciu hyperkinetických porúch detí mladšieho školského veku. (VEGA 1/0769/13) realizovanom na Fakulte športu Prešovskej univerzity v Prešove. Zoznam bibliografických odkazov DRTÍLKOVÁ, I., O. ŠERÝ a kol., 2007. Hyperkinetická porucha: ADHD. Praha: Galén. ISBN 978-80-7262-419-5. DUBAYOVÁ, T. a E. CHOVANOVÁ, 2013. Vanderbiltova posudzovacia škála možnosť diagnostikovania žiaka s ADHD učiteľom a rodičom. In: Špeciálny pedagóg. Roč. 2. č. 2. s. 59-62. ISSN 1338-6670. GOETZ, M. a P. UHLÍKOVÁ, 2009. ADHD - Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén. ISBN 978-80-7262-630-4. HAJDÚKOVÁ, V., a kol., 2008. Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-324-4. HUČÍKOVÁ, A. a J. HUČÍK, 2010. Metodické minimum pre pedagóga o ADHD, ADD A ŠPU. Bratislava: Metodické-pedagogické centrum v Bratislave. JEDLIČKA, R., 2007. Problémy socializace, pedagogická diagnostika a práce výchovného poradce ve škole. In: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, s. 319-376. ISBN 978-80-247-1734-0. JUCOVIČOVÁ, D. a H. ŽÁČKOVÁ, 2007. Máte neklidné, nesoustředěné dítě? Metódy práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) predovšetkým pro učitele a vychovatele. Praha: Nakladatelství D + H. ISBN 978-80-903869-1-4. JUCOVIČOVÁ, D. a H. ŽÁČKOVÁ, 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8. KONČEKOVÁ, Ľ., 2004. Patopsychológia. Prešov: Lana. ISBN 80-969053-4-1. KOVÁŘOVÁ, R., 2007. Práca s hyperaktívním dítětem v mateřské škole jako profylaxe neúspěchu v základní škole. In: Kvalita materskej školy v teórii a praxi. Prešov: Metodické-pedagogické centrum v Prešove, s. 128-133. ISBN 978-80-8045-443-2. MATEJČEK, Z., 1992. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství v Praze. ISBN 80-04-25236-2. MIŇOVÁ, M., V. GMITEROVÁ a H. MOCHNÁČOVÁ, 2002. Prosociálna výchova v materskej škole. Prešov: Metodické centrum Prešov. ISBN 80-8041-427-0. MUNDEN, A. a J. ARCELUS, 2008. Porucha pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-430-4. 147

RIEFOVÁ, S., 2010. Nesoustředěné a neklidné ditě ve škole. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-728-2. SERFONTEIN, G., 1999. Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál. ISBN 80-7178-315-3. ŠTEPINA, M., 2010. Podpora rodinám s deťmi s poruchami správania a/alebo a ADHD. In: Mosty k rodine. Roč. 1, č. 2, s. 5-7. ISSN 1338-2713. TRAIN, A., 2001. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-503-2. TŘESOHLAVÁ, Z. a kol., 1986. Lehká mozgová dysfunkce v dětském věku. Praha: Avicenum. ISBN 08-047-86. WOLFDIETER, J., 2013. ADHD: 100 typů pro rodiče a učitele. Brno: Edika. ISBN 978-80-266-0158-6. ŽOLNOVÁ, J., 2007. Klíma v triedach stredných odborných učilíšť pri reedukačných domovoch. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-8068-584-3. Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 148