10 aastat. Tartu Ülikooli avatud ülikooli

Transcription

1

2 10 aastat Tartu Ülikooli avatud ülikooli

3 Toimetaja Aune Valk Keeletoimetaja Silvia Sokk Kujundaja TÜ multimeediakeskus, Maarja Roosi Kaane kujundaja TÜ multimeediakeskus, Martin Nurm Fotod: Tartu Ülikool, erakogud Trükitud OÜ Paar trükikojas

4 SISUKORD Eessõna Jaak Aaviksoo Avatud ülikooli algus ja kujunemine läbi kümne aasta Teet Seene, Aune Valk Täiskasvanute tasemeõpe: avatud võimalus ülikooliharidusele Tiia Ristolainen, Anu Haamer, Ene Küüner Avatud ülikooli lõpetajad Ene Küüner Regionaaltegevus: ülikooli avatus kogu Eestile Mare Ainsaar, Katri Hellat, Jan Seepter Koostööveeb: avatus koostööle Märt Miljan Täienduskoolitus: avatus erinevate õppijate erinevatele vajadustele Ülle Kesli, Aire Ots, Kaia Timpmann Täienduskoolitus teaduskoolis Viire Sepp E-õpe: ülikooli avatus uutele tehnoloogiatele Lehti Pilt Õpetamistegevused e-toega kursustel ja nende mõju õppimise efektiivsusele Lehti Pilt, Triin Marandi, Aune Valk Õppetöö arendus: avatus uutele ideedele Aune Valk Täiskasvanud on sügavad õppijad Triin Marandi Õppekavaarenduse alased uuringud Elis Vengrefeldt, Allan Kährik Ülikooli avatus tööturu vajadustele Ülle Kesli, Einar Linn, Aili Saluveer, Margit Tago, Piret Tatunts, Elis Vengerfeldt Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine: õpingud katkestanute tagasiside Aili Saluveer Avatud ülikooli tuleviku väljakutsed Aune Valk

5 4

6 Eessõna aastal toimus ülikooli õppetegevuses mitmeid muutusi, mille ühisjooneks võib nimetada avatust ning selget orientatsiooni kvaliteedile ja tulemuslikkusele. Tagantjärele hinnates võib neist vast olulisimaks pidada akrediteerimissüsteemi loomist, mis oma rahvusvaheliste hindamiskomisjonidega iseloomustab ülikooli avatust ja kõrgeid sihte välismaailmaga suheldes. Samal aastal laienes ülikool Pärnusse, kus esimese kolledžina alustas tööd TÜ Pärnu Kolledž. Tänaseks õpib ligi viiendik meie üliõpilastest ülikooli viies regionaalses õppeasutustes, mis näitab ülikooli avatust ja paindlikkust, olemaks Eesti ülikool kogu Eesti õppijaskonnale. Edasine areng nüüdisaegsema ja üliõpilaskesksema ülikooli suunas koos elukestva õppimise printsiibiga viis avatud ülikooli projektini. Kümne aasta jooksul on avatud ülikoolis ja täienduskoolitusel osalejate arv kasvanud ligi kümme korda, mis näitab inimeste kasvavat huvi enesetäiendamise vastu. Teisalt on see pannud ülikoolile ka suurema vastutuse, mistõttu õppetöö arendustegevus ja kvaliteedist lähtumine on käinud käsikäes kogu avatud õppetegevuse arenguga. Olgu mõnedeks näideteks e-õppe levik, eestikeelsete õppematerjalide loomine või lähtumine tööturu ja ühiskonna vajadustest. Võib julgelt eeldada, et tulevikus kasvab avatud ülikooli õppijate osakaal veelgi, mis näitab, et märksõnad elukestev õpe, kvaliteet ja avatus on õigustatud nurgakivid ülikooli arengus. Parima hariduse omandamine gümnaasiumilõpetaja või täiskasvanuna teenib mõlemal juhul väikse Eesti riigi huve ning väärtustab ülikooli rolli teadmistepõhise ja haritud Eesti arendamisel. Jätkugu avatud ülikoolil sellel vastutusrikkal teekonnal edasiliikumiseks jõudu, sihikindlust ning kõige kõrgemaid sihte. Jaak Aaviksoo Tartu Ülikooli rektor, professor 5

7 AVATUD ÜLIKOOLI ALGUS JA KUJUNEMINE LÄBI KÜMNE AASTA Teet Seene, avatud ülikooli prorektor Aune Valk, avatud ülikooli keskuse juhataja Tähelepanekud läbi aegade on näidanud, et avatuse suurenedes kasvab ühiskonnas vajadus uute teadmiste ja nende andmise võimaluste järele. Pöördelistel aegadel on hariduses täheldatud ka mõningate ohtude võimendumist, nagu kvaliteetse hariduse sildi all vähekvaliteetse andmist, ning lubadused avatusest ja paindlikkusest enamasti lubadusteks jäävadki. Tartu Ülikooli avatud ülikooli loomisel püüti küll hoiduda eelmainitud ohtudest, kuid kümme aastat on liiga lühike aeg, et otsustada, kas see õnnestus või mitte. Tagasi vaadates tundub, et aastal, kui avatud ülikooli idee projekti tasandil tõstatus, ei olnud ülikool selle realiseerimiseks veel valmis. Vaieldi selle üle, et vabadus ja avatus on niigi ülikooli ustest sisse astunud, milleks veel avatud ülikool. Piiratud ressursside juures nähti avatud ülikoolis ka sisemise konkurentsi ohtu riiklikult finantseeritud õppekohtadele. Paindlike ja kaasaegsete õpivõimaluste loomine, eelkõige mitmekesiste õppevahendite näol ja virtuaalõppe osas, näis algaastatel peaaegu ületamatu takistusena avatud ülikooli idee edukal rakendumisel. Väga võimalik, et viis-kuus aastat hiljem oleks avatud ülikooli idee realiseerunud kiiremini ja viljakamalt aastal sai avatud ülikool siiski ametliku alguse, esmalt kinnitati ülikooli valitsuse otsusega (11. juunil 1996) projekt Avatud Ülikool, mille sisuks oli kõrgema akadeemilise ja rakendusliku hariduse andmine üksikute loengutsüklite, ainetsüklite või kraadiõppe mahus, seejuures rõhutati tänaseks elementaarseks muutunud asju nagu õpetamist interdistsiplinaarsete programmide alusel, ühekordsete lühemaajaliste kursuste kuulamise võimalust, personaalse konsultatsiooni pakkumist, õppeprogrammide väljatöötamist vastavalt nõudlusele ning õppealast metoodilist ja kirjastustegevust. Sama aasta 30. septembril loodi rektori käskkirjaga II prorektori vastutusalas avatud ülikooli nimeline struktuuriüksus, kinnitas rektor avatud ülikooli tegevuse alused. Avatud ülikooli tekke ajal oli raske arutellu kaasata ühiskonna laiemaid kihte, kuna vajadus pakiliste igapäevaelu küsimuste kiireks lahendamiseks oli suur. Ülikooli regionaaltegevus astus alles esimesi samme ja maakonnad pigem ootasid ülikoolilt imerohtu, kui pakkusid oma nõu elukestva õppe vajaduste osas. Ka õppejõudude tegevus avatud ülikooli algaastatel jäi suurema tähelepanu ja toetuseta. Töökoormus kasvas, kuid töötasu jäi samaks. Teaduskondades toimus mõningane huvi kasv avatud ülikooli vastu multimeediakeskuse loomisega (1996) tekkinud uute võimaluste tõttu õppevahendite väljaandmisel ja teadustöös. Ülikooli piiratud finantseerimine oli ilmselt põhjus, miks avatud ülikool algaastatel kiirelt tuult tiibadesse Multimeediakeskuse abil kujundati avatud ülikooli õppematerjalide sari. TARTU ÜLIKOOL AVATUD ÜLIKOOL TARTU ÜLIKOOL AVATUD ÜLIKOOL TARTU ÜLIKOOL AVATUD ÜLIKOOL TARTU ÜLIKOOL AVATUD ÜLIKOOL René Värk Tarmo Kulmar Kaja Saksakulm Tampere Anu Reiljan Merike Kaseorg Oliver Lukason Sissejuhatus rahvusvahelisse õigusse Üldine usundilugu: religiooniteaduse põhimõisted Praktiline suhtekorraldus: Eesti kogemus EXCEL ettevõtte majanduslike seoste analüüsil ja lahendamisel 6

8 ei saanud. Teaduskondadele oli kümme aastat tagasi praegu tühisena näiv summa ülioluline kulutada õppe- ja teadustööks, mitte aga avatud ülikooli tegevuse toetuseks. Avatud ülikooli arenguraskusi peegeldavad ka arvukad struktuurimuutused ja ebaselgus selle definitsioonis ja ülesannetes. Algselt projektina loodud, siis struktuuriüksuse nimetusena kolm aastat kehtinud avatud ülikool defineeriti aasta sügisest kui Tartu Ülikooli kaugõppe või muus mittetraditsioonilises vormis pakutava koolitustegevuse kaubamärk. Avatud Ülikooli kõige jõulisem arenguaeg kuulub aastatesse , kui avatud ülikooli juhtis prorektor, keda toetas teaduskondade esindajatest moodustatud avatud ülikooli kolleegium. Avatud ülikooli eesmärke aitasid siis teaduskondade ja kolledžite kõrval ellu viia kolm tsentraalset struktuuriüksust: kaugkoolituskeskus (sh tasemekoolitustalitus, täienduskoolitustalitus, regionaaltalitus ja alates 2000 ka haridustehnoloogiatalitus), multimeediakeskus ja teaduskool. Sama struktuur toimis aastani 2004, mil multimeediakeskus ühendati IT-osakonnaga, kaugkoolituskeskusest sai õppe- ja üliõpilasosakonna avatud ülikooli talitus ja teaduskool toimis ilma ühendava katuseta edasi aasta alguses toimus uus struktuurimuutus arendus- ja projektipõhisest tegevusest suureks paisunud õppe- ja üliõpilasosakond jagati kaheks: õppeosakonnaks, mis nüüdsest jäi paljude muude ülesannete kõrval vastutama ka avatud ülikooli üliõpilaste vastuvõtu ja õppekorralduse eest, ning avatud ülikooli keskuseks, mille tegevust kirjeldavad hästi talituste nimed: õppekavaarendustalitus, haridustehnoloogiatalitus, karjääri- ja psühholoogilise nõustamise talitus, täienduskoolitustalitus ning regionaaltalitus. Keskuse tegevused võib laias laastus jagada kaheks: ülikoolis õpetamise arendamine ning koolitus- ja arendustegevusega seotud teenuste pakkumine ühiskonnale. Mingis mõttes on avatud ülikool tulnud ringiga tagasi sinna, kust ta alguse sai. Taas on ülikoolis struktuuriüksus, mille nimetuses sisaldub sõnapaar avatud ülikool. Ka on läbi aegade (vt ka aasta avatud ülikooli projektikirjelduses esile toodut) olnud avatud ülikoolil kaks rolli: (1) olla õppealase arendustegevuse uute meetodite, õppevormide ja viiside kasutuselevõtu vedajaks ning (2) pakkuda ühiskonna ja tööturu nõudlusele vastavaid õppimisvõimalusi. Nagu Eesti ühiskond, nii on ka avatud ülikool muutunud, püüdes ikka täita oma kaht suurt missiooni parimal viisil ning mitte ainult reageerides ühiskonna muutustele, vaid neid ka tagant tõugates. Tänapäeval, kui traditsiooniline ülikooli õpe on viljakas, sõltub avatud ülikooli areng ühiskondlikust nõudlusest millegi erilise järele. Olgu see siis uus multidistsiplinaarsusel põhinev või erakordselt väikese õppijate arvuga või hoopis eriti kõrget kvaliteeti nõudev tulevikku vaatav eriala. Veel üks põhimõte on eristanud traditsioonilist ja avatud ülikooli õpet ülim paindlikkus, õppija vajadusi arvestav ja toetav õpikeskkond koos rikkaliku valiku erinevate õppevahenditega. Avatud ülikooli keskus aasta sügisel. 7

9 8

10 Täiskasvanute tasemeõpe: avatud võimalus ülikooliharidusele

11 TÄISKASVANUTE TASEMEÕPE: AVATUD VÕIMALUS ÜLIKOOLIHARIDUSELE Tiia Ristolainen, kaugkoolituskeskuse ja avatud ülikooli talituse juhataja Ene Küüner, õppekorralduse spetsialist, Anu Haamer, avatud ülikooli tasemeõppe spetsialist Mis on avatud ülikool? küsib ajakirjanik Inno Tähismaa a TÜ novaatorlikust ideest kirjutades. Ühtede meelest päästerõngas, teiste meelest vaid moodus, kuidas vana korraga edasi elada. Erinevatele arusaamadele vaatamata peaks avatud ülikool kõrghariduse kriisist välja aitama. Muuhulgas loodeti seeläbi ära hoida perspektiivikate inimeste ülikoolist lahkumine, sest avatud ülikooli abil tekkis võimalus tuua ülikooli lisaraha, mis omakorda pidi võimaldama õppejõudude töötasusid suurendada või teaduskondadel materiaaltehnilisse baasi investeerida (Tähismaa 1996: 50 52). Teisalt sundis üliõpilaste tung ülikooli otsima teid, kuidas kõrgharidus kättesaadavaks teha neile, kel ei olnud võimalik päevases õppes õppida. Kümne aasta jooksul on Tartu Ülikooli avatud ülikool kasvanud ligi 5400 üliõpilasega Eesti suurimaks tasemeõpet pakkuvaks avatud ülikooliks, täiskasvanud õppijate osakaal moodustab juba ligi kolmandiku kõigist Tartu Ülikooli üliõpilastest ja võib arvata, et kümne aasta pärast on neid üle poole. Ülikoolihariduse avardumine toob siia täiskasvanud õppijaid erinevatelt elualadelt sooviga kõrgharidust või teaduskraadi omandada, ümber õppida, ennast täiendada. Üliõpilased ja õppekavad aastal alustas avatud ülikool õppetööd ca 450 õppijaga 12 programmi alusel. Tänaseks on avatud ülikooli raames pakutavate õppekavade arv kasvanud juba ligi 70-ni (vt joonist 3). Suur osa nendest kattub päevase õppe omadega. Viimastel aastatel on oluliselt suurenenud magistriõppekavade osakaal, mis on kiire reaktsioon koolitusturu nõuetele. Ka avatud ülikooli üliõpilaste arv on suurenenud iga aastaga. Suurima hüppe tegi see a, kasvades ligi 900 õppija võrra. Alates aastast on hakanud avatud ülikooli tudengite arv stabiliseeruma igal aastal on üliõpilaste arv kasvanud ca 200 võrra (vt joonist 1). Põhjusi selleks on mitmeid: enamus kõrgharidust omandada soovinuid on selle juba saavutanud; värsked gümnaasiumilõpetajad eelistavad päevast õpet; rohkem soovitakse õppima asuda magistrantuuri või ennast erialaselt täienduskoolituskursustel täiendada. Sisseastumise tippaastateks osutusid 2003 ja 2004, seda peamiselt just uute avatud magistriõppekavade tõttu (vt tabelit 1). Ka õppekavade arv on stabiliseerunud, kulmineerudes a. Muret teeb see, et lõpetanuid on veel vähevõitu raske on täita õppekava töö ja muude kohustuste kõrval, ka päevaõppe üliõpilased ei jõua õpinguid õigeaegselt lõpetada (vt joonist 2). Kaugõppe üliõpilased olid pikka aega ebavõrdses seisus võrreldes päevaõppe omadega. Alates 2003/2004. õa, peale muudatuse sisseviimist Ülikooliseadusesse, immatrikuleeritakse ka nemad vastavalt kas täis-või osakoormusega õppesse. Nii tekkis täiskoormusega õppides võimalus saada õppelaenu ja taotleda õppetoetusi. Kahjuks saavad aga seaduse kohaselt Avatud ülikooli jõuluvastuvõtud on võimalus tänada avatud ülikooli tegevustesse panustanud inimesi. 10

12 taotleda õppepuhkust ainult osakoormusega õppivad tudengid ja endised kaugõppe üliõpilased. Keskmine õppija TÜ avatud ülikoolis on 31-aastane naine, kes omandab kõrgharidust ja on pereinimene. Populaarsemad erialad on jätkuvalt õigusteadus, ärijuhtimine, turismindus, inglise filoloogia ja psühholoogia. Suured konkursid on ka reeglina riikliku koolitustellimuse alusel tasuta õppekohtadele töötavatele õpetajatele. Riikliku tellimusega, millele algaastatel loodeti avatud ülikool üles ehitada, siiski nii positiivselt ei läinud. Senini on riik tellinud TÜ-lt peamiselt töötavate õpetajate koolitust (vt tabelit 1). Ülejäänud õppijad tasuvad õppeteenustasu kas ise või maksab nende eest tööandja. Õppetöö korraldusest Avatud ülikooli raames läbi viidavas tasemeõppes on täna võimalik õppida kõikides õppeastmetes, v.a doktoriõpe. Õppima asumiseks ei ole vaja sooritada riigieksameid. Iga teaduskond/ kolledž on kehtestanud oma vastuvõtutingimused, milleks enamasti on testi/sisseastumiseksami/vestluse sooritamine. Õppetegevus algab septembri lõpus-oktoobris. Auditoorne õppetöö on korraldatud sessiooniti, mis toimuvad enamasti 2 3-päevastena üks kord kuus, moodustades üldjuhul 25% õppetöö kogumahust. Auditoorset õppetööd on 1 AP kohta keskmiselt 6 8 tundi. Sellele lisandub iseseisev töö kodus, mis moodustab ca 75% õppetöö mahust. Avatud ülikooli tasemeõppe sisu ei erine ülikooli traditsioonilisest õppest, õppetööd viivad läbi samad õppejõud ning õppekavad läbivad akrediteerimisprotsessi. Samas ei ole õppimise kiirus rangelt reglementeeritud. Enne 2003/2004. õa avatud ülikooli sisse astunud üliõpilased saavad õpinguid pikendada nominaalaja ulatuses, osakoormusega õppijad õpitud aja võrra. Üldjuhul on avatud ülikooli õppetempo aeglasem kui päevaõppes 40 AP asemel kogutakse AP aastas. Nii kulub näiteks kolmeaastase bakalaureuseõppekava täitmiseks avatud ülikoolis keskmiselt neli aastat. Kui üliõpilane mingil põhjusel ei jõua ka nii kiiresti õppida, on võimalik jätkata eksterni staatuses. Sel juhul on tal õigus täita õppekava vähem kui 10 AP ulatuses semestris. Loengukursusi on võimalik kuulata ka teistes kõrgkoolides ning sooritusi oma emaülikooli VÕTA-süsteemi (vt ka artikkel Ülikooli avatus tööturu vajadustele käesolevas kogumikus) kaudu üle kanda. Samuti saab üliõpilane taotleda üliõpilasvahetuse kaudu välismaal õppimise võimalust ja konkureerida stipendiumitele aastast rakendus TÜ avatud ülikoolis programmipõhine õppekorraldus. Traditsioonid Vaatamata suhteliselt lühikesele ajaloole, on välja kujunenud traditsioonid, mis aitavad täiskasvanud õppijale õppimisaja meeldejäävaks muuta. Õppeaasta algust on tähistatud aktusega TÜ aulas ja Universitas Tartuensis e avatud ülikooli erinumbri väljaandmisega selleks ajaks. Avatud ülikooli üliõpilased saavad ka samasuguse üliõpilaspileti nagu päevaõppe tudengid ning avatud ülikooli mapi vajalike infolehtedega. Ülikooli diplom saadakse lõpuaktusel koos päevaõppe tudengitega. Tõstmaks õppetöö kvaliteeti ja seeläbi õppijate rahulolu, on viidud igal aastal läbi küsitlusi ja uuringuid tudengitelt ja lõpetanutelt tagasiside saamiseks. Viimane vilistlaste uuring näitas, et 97% vastanutest on avatud ülikoolis õppimisega rahul see andis nende arvates loodetud tulemuse (Küüner jt 2006). Hoolimata kiirest arengust nii üliõpilaste arvu, õppekavade kui ka uute õpetamismeetodite vallas, tegeldakse pidevalt õppetöö kvaliteedi küsimustega. Nii hindas TÜ Kaugkoolituskeskus 2002/2003. õa teaduskondade/kolledžite läbiviidavat tasemeõpet, et ühtlustada tasemeõppe korraldamist avatud ülikoolis, parandada õppetöö kvaliteeti ja suurendada õppijate rahulolu, tutvustada ülikooli teaduskondade/kolledžite positiivseid kogemusi üksteisele. Igas teaduskonnas/kolledžis töötavad avatud ülikooli kontaktisikud, kelle ülesandeks on 11

13 oma tudengite õppetöö koordineerimine. Neile korraldatakse koolitusi ja seminare, kus tutvustatakse vastastikuseid kogemusi. TÜ avatud ülikoolis õpetavatele õppejõududele on korraldatud pidevalt metoodika- ja kõrgkoolipedagoogika alaseid koolitusi. Ilmunud on ühtselt kujundatud ja eelretsenseeritud avatud ülikooli õppematerjalide sarja esimesed kümmekond õppematerjali. Koostöös Tallinna Ülikooliga anti välja käsiraamat Õppimine ja õpetamine avatud ülikoolis (Jõgi & Ristolainen 2005). Väärtustamaks avatud ülikooli raames läbiviidavat koolitustegevust, on toimunud detsembris kõikide avatud ülikooliga seotud õppejõudude ja töötajate pidulik vastuvõtt. Tulevikusuunad Üha rohkem inimesi püüab oma haridusteed pikendada. Võime õppida midagi uut on meie ajastul kõige olulisem eeldus nii ühiskonna ja majanduse kui ka isiklikuks arenguks (Märja jt 2003: 219). Ka CV-Online poolt 1772 inimese hulgas läbi viidud küsitluses peeti kõige paremaks teeks oma karjääri edendamisel õppimist. Järjest enam on neid, kes asuvad omandama teist kõrgharidust või astuvad ülikooli juba kuskil töötades. (Jaakson 2006.) Inimeste jätkuv valmisolek ja tahe uusi teadmisi omandada ja ennast arendada on kindlasti avatud ülikooli tulevikuarengute seisukohalt kõige olulisem küsimus. Andrase ja HTM-i tellimusel aastal läbi viidud Eesti täiskasvanud elanikkonna õppimisvajaduste ja võimaluste küsitlus näitas, et ligi 5% täiskasvanutest sooviks omandada kõrgharidust või jätkata ülikooliõpinguid. Ehkki see protsent ei tundu esmapilgul suur, tähendab see siiski kümneid tuhandeid inimesi, kes oleksid hoiakuliselt valmis ülikooliharidust töö kõrvalt omandama (Elukestva õppe vajaduste analüüs, 2001). Samas jääb Eestis täiskasvanute osalus koolituses siiski poolteist korda alla EL-i keskmisele ja kaks korda alla Lissaboni strateegia seatud eesmärgile (Eurostat tööjõuturu uuring). Seega potentsiaali nii taseme- kui täienduskoolituse kasvuks peaks veel olema. Avatud ülikooli tasemeõppe areng ülikoolis on kümne aasta jooksul teinud suure hüppe. Koostöös teaduskondade/kolledžite ja oma eriala professionaalidega on välja töötatud uusi nüüdisaja koolitusturu nõuetele vastavaid interdistsiplinaarseid õppekavu. Edukalt on käivitunud kultuurikorralduse, infokorralduse, koolikorralduse magistriõppekavad. Kuna kogu ülikool on üle läinud programmipõhisele õppekorraldusele, annab see suurepärase võimaluse kasutada õppekavade väljatöötamisel seda potentsiaali, mida pakuvad programminõukogud, mille koosseisudesse kuuluvad lisaks õppetöö läbiviijatele nii üliõpilaste kui ka tööandjate esindajad. See tähendab, et õppetöö ülesehitus muutub terviklikumaks ja läbimõeldumaks ning õppekavad sidusamaks ja järjest rohkem tegelikke vajadusi arvestavamaks. Arvatavasti ei kasva enam oluliselt Joonis 1. Avatud ülikooli üliõpilaste arv Joonis 2. Avatud ülikooli lõpetanute arv Joonis 3. Avatud ülikooli õppekavade arv

14 Vastuvõtt * sh RE kohad Tabel 1. Vastuvõtt avatud ülikooli , sh riigieelarvelistele (RE) kohtadele. Märkus: * a lõplik vastuvõtuarv polnud kogumiku trükki mineku ajaks veel selgunud. õppekavade arv, mida avatud ülikooli raames õppida saab, küll aga kaasajastub nii nende sisu kui õpetamise metoodika. Suurem rõhk on tulevikus suure tõenäosusega magistriõppel, aga ka tasemeõppekavadest võetud kuni aastase kestvusega ümber- ja täiendõppe programmidel. Jätkuvalt on oluline arendada ülikoolis üliõpilaste toetussüsteemi ning eestikeelseid õppematerjale. Loengute asemel võiks olla rohkem seminare ja praktikume. Tulevikus võiks mõelda ka võimalusele vähendada Tartus toimuvaid õppesessioone sel viisil, et loodavates eesti ülikoolide ühistes regionaalsetes õpikeskustes oleksid seminarid videoloengute, kirjalike õppematerjalide ja veebipõhise õppe alusel kohaliku tuutori eestvedamisel. See tähendab muuhulgas e-õppe toe olulist suurendamist ning arendamist avatud ülikoolis, mida näeb ette ka ülikooli e-õppe strateegia. Üheks kõige kriitilisemaks avatud ülikooli tulevikuküsimuseks inimeste pideva valmisoleku kõrval ennast arendada, on riigi arusaam elukestvast õppest ja selle olulisusest teadmistepõhise ühiskonna ja majanduse kujundamisel. Kas ja kuivõrd suureneb täiskasvanud õppijate arv, sõltub suuresti riigi poliitikast tasemeõppe maksustamisel ja täiskasvanuõppe riiklikul finantseerimisel. Kui aastal tasusid tööandjad ligi poolte avatud ülikooli õppijate õpingute eest, siis aastaks on nende tööandjate hulk kahanenud alla 10%. Kui riigi (maksu)poliitika hakkab ka tegelikkuses soosima elukestvat õpet ning ei pea täiskasvanuna hariduse omandamist enam igaühe individuaalseks hüveks, vaid ka riigi ja tööandja omaks, siis võib loota, et avatud ülikool jätkab oma jõulist rolli teadmistepõhise Eesti arendamisel. Samuti on väga vajalik, et ka täiskoormusega õppivatel üliõpilastel oleks võimalik võtta õppepuhkust ja osakoormusega õppijail õppelaenu. Selline areng on planeeritud ka elukestva õppe strateegiasse Avatud ülikooli kohta tervikuna väärib esiletõstmist üliõpilaste hulga pidev kasv, mis on oluline, arvestades päevaõppe tudengite arvu ennustatavat langust ja ülikooli finantsbaasi. Tänu avatud ülikoolile on tuhandetel inimestel võimalik omandada kõrgharidust või kraadi, mis vastab tänapäeva nõuetele. Üldine eesmärk, mille poole püüelda, on aga see, et avatud ülikoolis omandatud haridus oleks nii sisult kui ka vormilt kõrgel akadeemilisel tasemel ning kõik soovijad leiaksid endale meelepärase eriala, mida õppida. Viited Elukestva Õppe Strateegia php?popup=download&id=3810 Elukestva õppe vajaduste analüüs (2001) ee/htdocs/gfx/docs/eluk_oppe_uuringu_aruanne_2001.pdf Jaakson, E. (2006) Eestimaalane tahab eduka karjääri nimel edasi õppida. Postimees, Jõgi, L., Ristolainen, T. (2005) Õppimine ja õpetamine avatud ülikoolis. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Küüner, E., Saluveer, A., Haamer, A., Ristolainen, T., Karo, K., Kesli, Ü. (2006) Tartu Ülikooli avatud ülikooli vilistlaste uuring. Tartu Ülikooli avatud ülikool. Märja, T., Lõhmus, M., Jõgi, L. (2003) Andragoogika. Tallinn. Tähismaa, I. (1996) Torm veeklaasis? Luup, , lk Avatud ülikooli õppeaasta algab septembri lõpus. TARTU ÜLIKOOLI AVATUD ÜLIKOOLI AVAAKTUS reedel, 30. septembril 2005 kell Tartu Ülikooli aulas Rektor prof Jaak Aaviksoo avakõne Õppeprorektor prof Tõnu Lehtsaare sõnavõtt Nordea Eesti juhatuse esimehe Vahur Krafti tervitus Avatud ülikooli esimese aasta üliõpilase tervitus Esineb Tartu Ülikooli Kammerkoor Triin Kochi juhatusel AVATUD ÜLIKOOL - AVATUD TULEVIK 13

15 AVATUD ÜLIKOOLI LÕPETAJAD Ene Küüner, õppekorralduse spetsialist Avatud ülikool viis a sügisel teistkordselt läbi küsitluse vilistlaste seas, mille eesmärgiks oli uurida õppima asumise põhjusi, õppimise kulgu ja probleeme, mis õpingute käigus tekkisid, ning tööalast toimetulekut pärast lõpetamist. Küsitlesime kõiki 1500 lõpetanut, kes lõpetasid avatud ülikooli aastatel Täidetuna laekus 561 ankeeti. Võib öelda, et avatud ülikooli õppijaskonnas on ülekaalus naised (naiste ja meeste suhe 4 : 1 nii tagastatud ankeetide kui kogu valimi osas), vastanute keskmine vanus oli 39 aastat. Rohkem kui kolmandik vastanutest tulid õppima magistriõppesse või õpetajakoolitusse, 8% tulid omandama teist kõrgharidust. Tartu Ülikooli avatud ülikooli valiku põhjustena toodi nii selles kui a korraldatud vilistlaste küsitluses selgelt välja selle õppevormi sobivust töö ja pere kõrvalt õppimiseks, saadava hariduse kõrget taset ning õppeasutuse prestiiži. Vaid 3% vastanutest tulid õppima põhjusel, et ei saanud päevasesse õppesse sisse. Eriala valikul peeti olulisimaks konkreetse eriala ja kõrghariduse omandamist ning üldist enesearendamist. Tihti mainiti ka võimalust kõrghariduse toel elus paremini hakkama saada ning eeldust praegusel töökohal töötamise jätkamiseks. Õppetöö korralduslikku poolt hindasid vastanud üldiselt heaks, mõnevõrra puudujääke oli konsultatsioonide võimaluse ja õppejõududepoolse juhendamise, mõneti ka õppematerjalide kättesaadavuse ja iseseisva töö korralduse osas. Üldiselt pidasid vilistlased õppetöö erinevaid komponente küllalt tasakaalustatuks. Kõige vähem tunti puudust iseseisvatest ja kirjalikest töödest ning võõrkeelse kirjanduse lugemisest. Viimati mainitu ja suur õppekoormus olid vastanute hinnangul peamised takistused, mis õpingute käiku pidurdasid. Lisaks mainiti veel sessioonidel käimisega kaasnevaid lisakulutusi ja raskusi õppemaksu tasumisega. Enamik vastanutest töötas õpingute ajal (vaid 2% ei töötanud) ja töö oli otseselt või kaudselt seotud õpitava erialaga (90%). Proviisorõppe, õpetajakoolituse ning ka magistriõppe lõpetanute puhul oli kolmel neljandikul vastanutest töö otseselt seotud õpitava erialaga, diplomi- ja bakalaureuseõppe puhul oli see osakaal pisut väiksem. Kui võrrelda tegevusvaldkondi ja ameteid õppimise ajal ja peale lõpetamist, siis suuri muutusi pole tegevusvaldkondade vahel toimunud, küll aga ametites. Pärast õpingute lõppu on suurenenud eelkõige juhtide osakaal, vähenenud kontoritöötajate ja teenindajate osakaal. Ligikaudu pooled vastanutest olid tööalasel positsioonil pärast lõpetamist tõusnud. Suurem osa vastanuist leidis, et neil on Tartu Ülikooli avatud ülikooli valimise põhjused. 29% 19% 28% 37% 12% 10% 3% 6% 5% 6% 24% 28% 62% 7% 59% 64% 25% 86% 22% 17% 16% 17% 17% 23% 13% 70% 86% 29% 36% 12% 21% 9% 8% 26% 33% 33% 6% 28% 6% 54% 14

16 kas konkreetsed või teatud karjäärivõimalused, 12%-l need puudusid. Uurides, kuidas on sissetulek õppimise ajal ja peale lõpetamist muutunud, selgus, et kolmandikul õppijatest on sissetulek jäänud peale lõpetamist samale tasemele, 40%- l õppijatest on sissetulek tõusnud kuni 3000 krooni võrra. Samas peab märkima, et sissetulekud võivad olla tõusnud õpingutest sõltumata ja sageli ei mäleta inimesed oma varasema sissetuleku suurust. Kokkuvõtvalt oldi õppimisega rahul. Märgiti ära uusi teadmisi ja avardunud silmaringi mida eriala omandamine kaasa tõi, samuti häid sõpru ning paremat karjääri ja tervelt 97% arvates andis õppimine avatud ülikoolis loodetud tulemuse. Iga kümnes vastaja soovis jätkata õpinguid avatud ülikoolis. Arvamusi vilistlastelt: Olen uhke oma diplomi üle, kus on kirjas TARTU ÜLI- KOOL. Tartus Ülikoolis on oma hing. Loengud peahoones jäävad alatiseks meelde. Olen tänu magistriõpingutele vaimult noorem. Julgen õppejõudude poole pöörduda ka nüüd, peale lõpetamist, kui tekib küsimusi, millele ise vastust ei leia. Kool muudab ka täiskasvanud lasteks. Rasked klassiõhtud (kulukad, sest tüdrukuid oli palju ja pidi kõvasti välja tegema). Kogu õpingute aja vältel ma ei kukkunud läbi ühelgi eksamil, kuid praegu tahaks puhata. Sain kõige parema tasemega erialase hariduse. Mida avatud ülikoolis õppimine kaasa tõi? 73% 14% 24% 11% 11% 53% 41% 39% 18% 42% 57% 74% 85% 62% 23% 32% 21% 6% 62% 79% 42% 5% 51% 8% 43% 49% 9% 40% 4% 26% 15% 35% 3% 45% 15

17 16

18 Regionaaltegevus: ülikooli avatus kogu Eestile

19 REGIONAALTEGEVUS: ÜLIKOOLI AVATUS KOGU EESTILE Mare Ainsaar, Tartu Ülikooli teadus- ja arendusosakonna juhataja Katri Hellat, Tartu Ülikooli teadus- ja arendusosakonna spetsialist Jan Seepter, Tartu Ülikooli regionaaltegevuse peaspetsialist Igal ülikoolil on mõju oma keskkonnale, olgu selleks keskkonnaks siis ülikooli linn, ümbritsev regioon, kogu riik või ka teised riigid. Tartu Ülikooli missioon on olla ühest küljest rahvusvaheline teadusülikool ja teisalt rahvusülikool, seega nii mõjutada maailma teadust kui panustada Eesti ühiskonna arengusse. Ülikooli regionaaltegevuse algatamise üheks olulisemaks eesmärgiks oligi just ülikooli rolli suurendamine kõigi Eesti regioonide arengus. Oluliseks daatumiks Tartu Ülikooli koordineeritud regionaaltegevuse osas on aasta, mil käivitati regionaalprojekt aastal kinnitati Tartu Ülikooli regionaalprogramm, mis määratles regionaaltegevuse põhisuunad, millest esimeseks on koostöösuhete arendamine. Ülikoolil on praeguseks sõlmitud lepingud 12 maakonnaga (kõigi Eesti maakondadega välja arvatud Läänemaa, Tartumaa ja Viljandimaa) ning Narva, Pärnu ja Tallinna linnaga. Ülikooli ja maakondade ning linnade koostöölepingud on raamlepingud, mis puudutavad infovahetust, koolitusteenust, konsultatsioone ja teadusuuringuid, samuti kultuurikoostööd. Ühiste eesmärkide saavutamiseks algatatakse arendusprojekte. Peamine arengusuund lähiajal on Tartu Ülikooli sisese koordinatsiooni tõhustamine ning regioonide vajaduste ja ülikooli võimaluste tõhusam kokku viimine. Selle eesmärgi saavutamise esimese sammuna nägi käesoleval kevadel ilmavalgust TÜ koostööveeb ( koostoo.ut.ee/). Teiseks regionaalprogrammi põhisuunaks on teabelevi, mida Tartu Ülikooli esindajad regioonides vahendavad. Praeguseks on ülikoolil esindused Tallinnas, Saare- ja Hiiumaal, Võru-, Järva- ning Ida-Virumaal. Samuti on hea koostöö regioonidega läbi Pärnu, Türi ja Narva kolledžite, Õigusinstituudi ning Viljandi kultuuriakadeemia. Esinduste põhiülesanded on maakondades avalike loengute, ürituste ja täienduskoolituste korraldamine; ülikooli õppimisvõimaluste tutvustamine; tulevastele üliõpilaskandidaatidele konkursside ja huviürituste korraldamine ning erinevate koolitus- ja arendusprojektide algatamine. Suurimaks saavutuseks võib siin pidada seda, et võrreldes teiste avalik-õiguslike ülikoolidega on Tartu Ülikooli üliõpilaste proportsioon maakondade lõikes kõige enam tasakaalus, vaid Tartumaalt ja Ida-Virumaalt on keskmiselt enam sissesaanuid (vt jooniseid 1 ja 2). Joonis 1. Esimese astme üliõpilaste päritolu maakonniti avalik-õiguslikes ülikoolides (Tina, Tõnisson, 2006). Joonis 2. Esimese astme üliõpilaste päritolu maakonniti Tartu Ülikoolis (Tina, Tõnisson, 2006), vt legend joonis 1. 2% 2% 4% 2% 2% 10% 2% 3% 1% 7% 2% 4% 3% 18% 38% Harjumaa Tartumaa Pärnumaa Läänemaa Hiiumaa Jõgev amaa Saaremaa Ida-Virumaa Järv amaa Põlv amaa Lääne-Virumaa Raplamaa Valgamaa Viljandimaa 4,2% 3,6% 2,8% 1,8% 3,7% 2,7% 2,4% 11,2% 1,7% 2,9% 0,3% 1,5% 8,1% 25,7% 27,4% Võrumaa 18

20 milj. krooni Harju Tartu Ida-Viru Pärnu muud Joonis 3. Eesti partneritega sõlmitud teadus- ja arenduslepingute rahaline maht TÜ-s ajavahemikul Joonis 4. Tartu Ülikooli teadus- ja arenduslepingute arv regiooniti. Regionaalprogrammi kolmandaks suunaks on teadus- ja arendustegevus. Hindamaks Tartu Ülikooli rolli regioonide arendustegevuses viimasel kümnendil, on üheks võimaluseks jälgida sõlmitud teadus- ja arenduslepingute dünaamikat ning nende regionaalset jaotust. Jooniselt 3 on näha, et alates aastast on teadus- ja arendustöö lepingute rahaline maht ülikoolis enam-vähem pidevalt kasvanud. Osaliselt on aasta väga järsk lepingute arvu tõus seotud Mereinstituudi ja Õigusinstituudi lisandunud lepingutega, kuid mitte ainult. Teadus- ja arendustöö lepingutest moodustavad ca 80% Eesti rahastajatega sõlmitud lepingud. Eestis asuvate partnerite paiknemise järgi on kõige suuremad Tartu Ülikooli teadmiste kasutajad olnud Tallinna ning Harjumaa asutused (75% lepingute arvust), millele järgneb 16% Tartumaa (vt joonis 4). Tallinnas asub suur osa ministeeriumitest ning nende ametitest, mis on olulised kodumaised teadus- ja aren- dustöö tellijad. Tihedaim koostöö on olnud ülikoolil haridus- ja teadusministeeriumi, keskkonnaministeeriumi, majandus- ja kommunikatsiooniministeeriumi ning sotsiaalministeeriumiga. Olulise tõuke lepingute arvu ja mahu suurenemisele on andnud EL struktuurifondid. Kui vaadelda regionaalset koostööd ülikooli teaduskondadest lähtuvalt väljaspool pealinna, siis on regionaalselt kõige aktiivsemad olnud bioloogia-geograafia- ja sotsiaalteaduskond, kellel on kõige enam erinevaid projekte eri maakondades väljaspool Harjumaad. Neljandaks põhisuunaks on regioonidele suunatud koolitustegevus, mis sisaldab nii õppimisvõimaluste pakkumist regionaalsetes kolledžites, täienduskoolituse korraldamist üle Eesti, avatud ülikooli õppevormi kaudu töötavatele inimestele võimaluste loomist kodukohas õppimiseks ning e-õppe osakaalu suurendamist, et õppimine sõltuks vähem kohast ja ajast. Ülikooli õppetöö regionaalset esindatust näitab ühest küljest Näituste ja avalike loengute vahendamine ja korraldamine maakondadesse on üks osa regionaaltalituse tööst: Ahhaa näitus Narva Kolledžis. 19

21 see, et õppijate arv kolledžites oli aasta lõpus 3753, mis moodustas veidi üle 20% kõigist TÜ üliõpilastest (vt joonis 5). Kolledžid täidavad ilmselgelt olulist rolli piirkonna täiskasvanud õppijate koolitamisel. Kui ülikoolis tervikuna oli avatud ülikooli üliõpilaste osakaal 2005 aastal 29%, siis kolledžite õppijaskonnast moodustavad nad ligi 50% PC TC NC OG VK Põlva maavanem Hannes Klaas ja TÜ rektor prof Jaak Aaviksoo koostöölepingu allkirjastamisel a mais Joonis 5. Üliõpilaste arv regionaalsetes kolledžites Märkus: PC Pärnu Kolledž, TC Türi Kolledž, NC Narva Kolledž, OG Õigusinstituut, VK Viljandi Kultuuriakadeemia. Kokkuvõtteks võib öelda, et Tartu Ülikooli kolmanda missiooni elluviimine ühiskonna teenimine on toimunud nii teadliku ülikooli võimaluste tutvustamise, õppetöö paindlikumaks muutmise kui teadustöö potentsiaali rakendamise läbi. Kõik see on saanud võimalikuks tänu ülikooli koostööpartneritele maakondades. Viimase kümnendiga on muutunud ettevõtjate, poliitikakujundajate ja ülikooli koostöö normiks ning üldtunnustatud eesmärgiks, mida soosib vajadus kiiresti muutuvas keskkonnas edukalt toime tulla. Viited Tina, A., Tõnisson, E. (2006). Statistiline ülevaade kõrghariduse õppekavadel õppijate näitajatest, php?

22 KOOSTÖÖVEEB: AVATUS KOOSTÖÖLE Märt Miljan, Tehnoloogiainstituudi kommunikatsiooni ja ettevõtlussuhete koordinaator Aprillis 2006 käivitunud koostöö ja teenuste veebileht (www. koostoo.ut.ee) annab nii tavakodanikele kui ettevõtjale-riigiasutustele suurepärase võimaluse tutvuda Tartu Ülikooli mitmekesiste teenuste ning koostöövõimalustega. Eesmärgiks on ülikooli kolmanda missiooni, ühiskonna teenimise alast tegevust tutvustada ning hõlbustada potentsiaalsete koostööpartnerite jõudmist just neid huvitava projekti või kontaktini. Leheküljele on koondatud eri struktuuriüksuste teenused ning koostöövõimalused. Pikemas perspektiivis on soov integreerida kõikide allasutuste pakutav ruumirendist uuringuprojektideni koostööveebi ühtsesse süsteemi. Ülikooli pakutavate teenuste skaala on lai, alates üldharivatest avalikest loengutest, täienduskoolitusest ning eksperthinnangutest kuni mahukate teadusuuringute ja koostööprojektideni. Tutvuda saab ülikooli täiendkoolituste, majutusvõimaluste, multimeedia- ja IT-teenuste, ruumide renditingimuste, sportimisvõimaluste ning muuseumidega. Sündmuste kalendrist leiab värskeima info nii seminaride, koolituste kui meelelahutusürituste kohta. Ettevõtja või avaliku sektori esindaja jaoks on koostatud uurimisgruppide andmebaas, mis võimaldab leida nii teaduskompetentsiga partnereid kui ka tugipersonali koostööd arendama. Litsentseerimisest huvitatud partnerile on veebil info ülikooli leiutiste, tehnoloogiate ning oskusteabe kohta. Koostööveebi näol on tegemist on ülikooli mitme allasutuse ühise jõupingutusega. Lehel loomise initsiatiiv tuli ülikooli regionaaltalitusest. Sünergia ning huvide heterogeensuse esiletoomiseks, kutsuti projektigruppi avatud ülikooli keskuse, teadus- ja arendusosakonna, teabetalituse ning tehnoloogiainstituudi esindajad. Kuigi koostööveebi loomine on habemega idee ei saa nüüdki küsida, kas leht on valmis? Hea internetileht pole lõplik produkt, vaid protsess, mille olemust iseloomustab pidev täienemine ja uuenemine. Et veeb vastaks veelgi enam kasutajate ootustele ootame kõiki arvamust avaldama. Lingi leiad lehelt 21

23 22

24 Täienduskoolitus: avatus erinevate õppijate erinevatele vajadustele

25 TÄIENDUSKOOLITUS: AVATUS ERINEVATE ÕPPIJATE ERINEVATELE VAJADUSTELE Ülle Kesli, täienduskoolitustalituse juhataja Aire Ots, täienduskoolituse peaspetsialist Kaia Timpmann, turundusspetsialist 24 Seoses kiirete muudatustega ühiskonnas ning töökeskkonnas on kujunenud vajalikuks ka muudatused täiskasvanuhariduse valdkonnas. Inimestele esitatavad kõrgemad nõudmised professionaalses plaanis võivad saada takistuseks nende läbilöögivõimele tööturul. Ettevõtetel on tekkinud tungiv vajadus mitmekesiste tööalaste oskuste ja uute teadmistega spetsialistide ning oskustööliste järele, et püsida konkurentsivõimeline nii sise- kui välisturul. Ühiskonnas on suurenenud sotsiaalne ebavõrdsus ning võõrandumine kodaniku ühiskonnast. Kõik see on tõstatanud üles vajaduse toetada täiskasvanuhariduse, sealhulgas täienduskoolituse edasist arengut, garanteerides sealjuures kõigile sihtrühmadele võrdsed võimalused selliste teadmiste ja oskuste omandamiseks, mis võimaldaks neil kiiresti muutuvas elus edukalt toime tulla. Äärmiselt oluline on, et koolitused oleksid kättesaadavad riskirühmadele (töötud, madala haridustasemega ja väljaõppeta inimesed, riigikeelt mittevaldavad mitte-eestlased jt) ning maapiirkondadele. Ühest küljest on Eesti koolitusturul väga palju suuremaid ja väiksemaid pakkujaid, teisalt aga on mitmed ühiskondlikud vajadused rahuldamata. Viimase kümnendi jooksul on Eesti ülikoolid end tõestanud oluliste tegijatena täienduskoolitusmaastikul. Samas on akadeemilist potentsiaali ja vähenevaid keskkoolilõpetajate arve vaadates ülikoolidel selles vallas veel palju arenguruumi. Kui õpetajatele ja arstidele on ülikool peamine partner enda täiendamisel, siis ettevõtjad ei teadvusta sageli ülikooli täiendkoolitajana. Prognoosid ja arengukavad ennustavad täiend- ja ümberõppe vajaduse kasvu ühiskonnas. Samas peavad ülikoolid nendele vajadustele vastamiseks balansseerima oma eripära traditsioonilise akadeemilisuse ja turunõudluse vahel. Ka on ülikoolidel võrreldes paljude koolitusfirmadega täita eripärane roll korraldada ka neid täienduskoolituskursusi, mis toetavad ühiskonna sidusust, ehkki pole alati majanduslikult efektiivsed, või pakkuda ümberõpet oma endistele vilistlastele. Täienduskoolituse korralduse struktuur ülikoolis Täienduskoolituse korraldamine Tartu Ülikoolis on detsentraliseeritud, puudub suur keskne täienduskoolituskeskus, koolitusi korraldavad peaaegu kõik teaduskonnad ja kolledžid aastast alates tegutsenud täienduskoolituskeskus liideti avatud ülikooliga 1. jaanuaril 1998, mil täienduskoolitus viidi avatud ülikooli kaubamärgi alla. 1. jaanuarist 2006 reorganiseeritud avatud ülikooli keskuse täienduskoolitustalituse ülesanne on lisaks koolituste korraldamisele ja vahendamisele ka nii akadeemilistes kui mitteakadeemilistes struktuuriüksustes toimuva koolitustegevuse toetamine. Avatud ülikooli keskus esindab Tartu Ülikooli Eesti Akadeemilises Täienduskoolituse Koostöövõrgustikus (EATK) ja Euroopa Ülikoolide Täienduskoolitusvõrgustikus (EUCEN) ning tegeleb arendustööga mitmetes rahvusvahelistes projektides. Lisaks täienduskoolitustalitusele on organiseerunud üksusi täienduskoolituskeskuste näol arstiteaduskonnas, haridusteaduskonnas, kehakultuuriteaduskonnas ja Viljandi Kultuuriakadeemias. Aktiivselt korraldatakse täienduskoolitust Narva kolledžis, filosoofiateaduskonnas, majandusteaduskonnas ja matemaatika-informaatikateaduskonnas. Ülikooli kaks suurimat täienduskoolituse sihtgruppi on meditsiinitöötajad (arstid, õed, farmatseudid) ja erinevate valdkondade õpetajad aastal moodustas nendele mõeldud koolitus kaks kolmandikku kogu täienduskoolitusest. Ülejäänud kolmandik kursuseid on suunatud avalikule sektorile erialaseks enesetäiendamiseks või kõigile soovijatele mõeldud huvialakoolitusteks. Ülikooli nelja põhivaldkonna lõikes korraldatakse kõige enam koolitusi Socialia valdkonnas, millest põhiosa moodustavad õpetajaile mõeldud täienduskursused. Samuti on Socialia valdkonna kursuste ja õppijate arvud viimase viie aasta jooksul kõige enam kasvanud (vt joonis 1). Joonis 1. Täienduskoolituskursuste arv 2000 (lilla) ja 2005 (punane) valdkondade lõikes medicina socialia humaniora realia etnaturalia

26 teaduste valdkonnas, mis toovad Eestisse lisaks veel ca 60 välistudengit. Suvekursuste pakkumise väljatöötamisel lähtutakse põhimõttest, et need sobiksid nii erialaseks kui huvialaseks enesetäiendamiseks. Suvekool on ideaalne võimalus neile õpihuvilistele, kellel puudub võimalus töö ja perekonna kõrvalt ennast aastaringselt erialaselt täiendada või huvipakkuvatel kursustel osaleda, aga ka neile tasemekoolituse üliõpilastele, kes õppeaasta vältel ei jõudnud vajalikul hulgal ainepunkte koguda Tallinn/ Harjumaa Kesk-Eesti Ida-Eesti Lõuna-Eesti Lääne-Eesti veebipõhised ja kaugkoolitus Joonis 2. Täienduskoolituskursused regiooniti. Kursuste ja õppijate arvud Märkimisväärne hulk Tartu Ülikooli koolitustest toimub Tartus ja Lõuna-Eestis, mille kõrval on tõusvaks trendiks e-koolitused, mis koos kaugkoolituskursustega moodustasid a ligikaudu viiendiku kõigist koolitustest. Kõige vähem Tartu Ülikooli koolitusi toimub Kesk- ja Lääne-Eestis. Ida-Eestis toimuvatest koolitusest kuulub lõviosa Narva Kolledžile (vt joonis 2). Vähem kui kümne aastaga on Tartu Ülikooli täienduskoolituskursuste ja nendel osalejate arv kasvanud ligi kaks korda. Kui aastal oli Tartu Ülikooli 371 täienduskursusel 6632 õppijat, siis aastal 652 kursusel õppijat (vt joonis 3). Tartu Ülikooli suveülikooli raames toimuvad kursused alates aastast, mil toimus viis kursust. Nüüdseks on pakkumine oluliselt suurenenud ja valida saab enam kui 30 erineva kursuse vahel. Alates aastast lisandusid suveülikooli kaubamärgi alla eesti keele suvekursused välismaalastele, mis käivitati keelekeskuses juba aastal. Erinevatel eesti keele kursustel osaleb igal aastal ca 60 osalejat maailma eri riikidest a suvel oli eesti keele kursustel osalejaid 17 riigist. Lisaks keelekursustele pakutakse alates a rahvusvahelise suveülikooli raames mitmeid kursuseid sotsiaal Joonis 3. Täienduskoolituskursuste ja nendel osalejate arv õppijaid kursuseid Väljakutsed ja arengusuunad Ülikoolil on täita oluline roll täiskasvanuhariduse arengu edendamisel ühiskonnale vajalikes suundades. Suunanäitajateks on ühest küljest tööturu vajadused ning teisalt ühiskonna sidusust ja tasakaalustatud arengut analüüsivad ja planeerivad dokumendid. Vähemoluline pole ka inimeste isiklike huvide muutumise tunnetamine ja neile paindlikult reageerimine. Elukestva õppe strateegia kohaselt peab vähenema nende isikute hulk, kellel õppetegevusel osalemist takistavad majanduslikud põhjused. Strateegia eesmärkide kohaselt peab täiskasvanukoolituses osalenute protsent suurenema järjekindlalt 0,8% aastas ja jõudma aastaks aastaste hulgas 10%-ni 1. Aastatel on Eestis suur tööjõuvajadus peaaegu kõigis majandussektorites (vt joonis 4) 2. Äärmiselt suureks kujuneb nõudlus tööjõu järele töötleva tööstuse alal, kus Tartu Ülikoolil aga koolituse pakkumiseks piisav kompetents puudub. Samas saab Tartu Ülikool pakkuda oma teenuseid nii taseme- ja täienduskoolituse kui ümberõppe raames mitmes teises oluli ses sektoris tervishoid ja sotsiaaltöö ning haridus aastal õppijaid moodustasid juba ainuüksi meditsiinivaldkonna koolitustest osavõtjad % 435 kõigist 375 TÜ täienduskoolitustel osalejatest 652 kursuseid ning õpetajakoolituses õppijad koguni 38%. Spetsialistide täien duskoolitust on võimalik pakkuda ka teistele valdkondadele: riigivalitsemine, finantsvahendus, hotellimajandus, kaubandus jne. Vajadus (tuhandetes) Joonis 4. Tööjõu vajadus Eestis aastatel ,4 8,3 7,9 3, ,7 3,9 8,2 8,1 1,4 1,8 0,3 1,1 1,1 52,6 Muu Tervishoid ja sotsiaaltöö Haridus Riigivalitsemine ja kaitse Muu üürimis- ja äriteenindus Kinnisvara teenindus Finantsvahendus Veondus, laondus ja side Hotellid ja restoranid Hulgi- ja jaekaubandus Ehitus Energeetika, gaasi- ja veevarustus Töötlev tööstus Mäetööstus Kalandus Põllumajandus, jahindus ja metsamajandus 25

27 Igal sügisel annab ülikool välja kogumiku järgmise aasta täienduskoolituspakkumisest. Täienduskoolituse laiendamine ja arendamine on üks ülikooli a arengukavas püstitatud eesmärkidest. 27. mail 2005 vastu võetud Tartu Ülikooli täienduskoolitusstrateegias aastani 2008 ( rõhutatakse eraldi täienduskoolituse kvaliteedi tõstmist, täienduskoolituse mahu ja osakaalu kasvu ülikooli õppetöös ning sihtgruppide laiendamist. Tartu Ülikoolis on seatud eesmärgiks koolitada aastal täienduskoolituse vallas ligikaudu koolitushuvilist ning pakkuda selleks 800 erinevat täienduskoolituskursust. Lisaks tööjõuturul kujunevate vajaduste rahuldamisele, võib täienduskoolituse mahu kasvule aidata kaasa erinevate spetsiifiliste koolitusprogrammide pakkumine. Avaliku teenistuse koolitusprioriteetideks on mitmel viimasel aastal olnud avaliku teenistuse eetika, personali- ja strateegiline juhtimine. Tähelepanu tuleks pöörata töötute toimetuleku koolitustele koos ettevõtluskoolituse pakkumisega eri sihtgruppidele (sh maa piirkonnas elavad inimesed). Üha suuremat tähelepanu omandab keskkonnasäästlik eluviis ning selle viimine tavakodanikeni, samuti eesti keele jätkukoolituste pakkumine, toetamaks Eesti regionaalarengut ning aitamaks kaasa elukestva õppe strateegia eesmärgile tõsta võrreldes aastaga aastaks kõrg- ja kesktaseme eesti keele eksami sooritanute arvu 8% võrra. Olulise sihtrühmana peaks täienduskoolituse raames silmas pidama ülikooli enda töötajaskonda eelkõige õppejõududele pakutavad täienduskoolituskursused uute õpetamis meetoditega tutvumiseks ning inglise keele oskuste parandamiseks, lähtudes ülikooli rahvusvahelistumise strateegiast. Oma töötajaskonna koolitamise kõrvalt jätkub TÜ-l piisavalt kompetentsi ka ettevalmistuskursuste pakkumiseks täiskasvanute koolitaja kutseeksamiks ettevalmis tamiseks. Elukestva õppe strateegia kohaselt peab aastaks olema täiskasvanute koolitaja kutset taotlenud vähemalt 150 koolitajat. Täienduskoolituse arengut Tartu Ülikoolis toetavad eelkõige TÜ hea imago ning ülikooli kõrgeltkvalifitseeritud õppejõud. Erinevalt väiksematest koolitusfirmadest suudab ülikool pakkuda laia valikut kursusi eri valdkondadest, tuginedes oma uusimatele teadus saavutustele. Valikuvõimalusi suurendavad eri õppevormid suveülikool, e-õpe, erineva pikkusega täienduskoolitusprogrammid, samuti tasemekoolituse sidumine sobilike täienduskoolitus kursustega. Välisõppejõudude aktiivsem kaasamine koolitustes aitab tuua õppijateni erinevaid akadeemilisi käsitlusi ning uuemaid teadussaavutusi, praktikute ning oma valdkonna arvamusliidrite kasutamine täienduskoolituskursustel aitab kaotada eelarvamusi TÜ nn liigselt teoreetiliste koolituste kohta. E-õppe laiaulatuslik rakendamine ning edasiarendus võimaldab huvilistele paindlikke õppevõimalusi töö ja pere kõrvalt. Kindlasti pakub suuri arenguvõimalusi täienduskoolituse laiendamine väljapoole Eesti riigi piire. Lisaks uute suveülikooli programmide väljatöötamisele on perspektiivikad mitmesugused ingliskeelsed e-kursused, Tunnistuste kätteandmine vähemusrahvuste pühapäevakoolide õpetajatele, kes lõpetasid eesti keele metoodika kursuse aasta sügisel. 26

28 Valeri Mitchell and Edward Thomas Suurbritanniast viisid TheNUCE projekti raames aasta märtsis läbi seminari ülikoolide täienduskoolituse arendamisest Eestis. millest huvilistel on lihtne koduriigist lahkumata osa võtta. On selge, et täienduskoolituse edukas areng nii TÜ-s kui Eestis üldiselt sõltub suuresti ka inimeste arusaamadest pideva enesetäienduse vajalikkusest ning nende reaalsetest võimalustest koolitustel osaleda aastal elukestva õppe vajaduste analüüsi raames läbi viidud uuringust selgus, et ligi 600-st vastanust pidas tervelt 38,2% ennast liiga vanaks, et veel õppima minna. 27,1% leidis, et neil puudub õppimiseks vajadus, 23,4% takistas rahapuudus ning 15,4% ajapuudus töö tõttu. Inimeste arusaamade muutumine õppimise ning pideva enesetäiendamise vajalikkusest ning sobilikkusest igale indiviidile sõltumata tema vanusest või kvalifikatsioonist, samuti võimalike toetusallikate leidmine ennast täiendada soovijatele, on seega olulisteks teguriteks tööjõu kvaliteedi pideval parendamisel ning elukestva õppe põhimõtete juurutamisel Eestis. 1 Kasutatud Eurostati tööjõuturu-uuringu andmeid, et tagada võrreldavus teiste EL-i riikidega. Eurostati aasta tööjõuturu-uuringu järgi osales Eesti aasta vanustest isikutest täiskasvanuhariduses 6,2%, Euroopa Liidu (25 liikmesriiki) keskmine on 9,0% ja Euroopa Liidu (15 liikmesriiki) keskmine on 9,7%. Lissaboni strateegia seab eesmärgiks täiskasvanuhariduse osakaalu suurendamist 12,5%-ni aastaks Tööjõu vajaduste prognoos aastani Majandus- ja Kommunikatsiooniministeerium, Tallinn

29 TÄIENDUSKOOLITUS TEADUSKOOLIS Viire Sepp, teaduskooli direktor aasta sügisel oma 40. õppeaastat alustanud TÜ teaduskool (TK) on välja kasvanud aastal TÜ matemaatikute rajatud mittestatsionaarsest matemaatikakoolist (teadus) andekate õpilaste arendamise keskuseks, kus üheks süsteemiks on koondunud nii huvitegevus, õpilaste ja õpetajate täienduskoolitus, olümpiaadide jt võistluste korraldamine, Eesti võistkondade ettevalmistamine rahvusvahelisteks olümpiaadideks ja nendest osavõtu korraldamine. Lisaks veel võimekamatele õpilastele õppetöö diferentseerimiseks mõeldud õppematerjalide kirjastamine jm haridusprogrammid, mille eesmärgiks on õpilaste õppetöö individualiseerimise aktiviseerimine tavakoolides ning andekate noorte isiksusliku ning erialase arengu toetamine. Oma tegevuse esimesel kolmekümnel tegevusaastal peamiselt täppisteadustele kontsentreerunud TK kujunemisel teadusandekate laste arendamise keskuseks üldisemalt, mängis olulist rolli 20. septembril 2001 Haridusministeeriumi ja Tartu Ülikooli vahel sõlmitud koostööleping, millega üleriigiliste õpilasolümpiaadide koordineerimine toodi TK (tollal veel TÜ täppisteaduste kooli) vastutusalasse. Sellest lepingust tulenevate laiemate eesmärkide ja vastutuse tunnetamine tingis TK uue arengukava koostamise, milles fikseeriti sihina TK kujunemine (teadus)andekate laste arendamise keskuseks selle kõigis spektrites, k.a rakendusuuringud ja nõustamistegevus. TK uus põhikiri kinnitati TÜ nõukogus 20. juunil a. Käesolevas artiklis on keskendutud TK tegevuse ühele aspektile täienduskoolitusele. TK korraldab võimekamate õpilaste täienduskoolitust kolmel tasemel: 1) alamaste (põhikoolide õpilastele), 2) põhiaste (gümnaasiumiõpilastele), 3) ülemaste (rahvus vaheliste olümpiaadide ettevalmistusgrupid). Õppetöö toimub kaugõppe vormis tava- või e-posti vahendusel, ülemastmes toimuvad ka statsionaarsed õppesessioonid. Õpilaste arvutikasutuse võimaluste avardumine on loonud tingimused veebipõhiste kursuste loomiseks. 2002/03. õppeaastal toimus esimene WebCT keskkonnas läbi viidud kursus, praeguseks on ligi poolte kursuste jaoks loodud veebiplatvorm. Muutmaks õpilaste täienduskursusi nende kodukooli õppekavaga paremini sobituvaks, läks TK 2003/04. õppeaastal mitmeaastaste kursuste süsteemilt üle moodulite süsteemile, mis võimaldab õpilastel täienduskoolituskursusi võtta kogu kooliaja vältel. Kursused on üles ehitatud sellise arvestusega, et need vastaksid mahult koolides kasutatavatele tsükliõppe moodulitele. Üheks moo Joonis 1. Teaduskooli kursustel õppijate arv aastate lõikes. soovitus huvi tähtsus AP olümp. Joonis 2. Teaduskoolis õppimise põhjused. Märkus: huvi - huvi aine vastu; tähtsus - aine tähtsus edasi õppimisel; olümp - ettevalmistus olümpiaadiks. Joonis 3. Õppijate hinnangud TK-st saadud teadmistele ja oskustele. Märkus: reaaleriala - saadud teadmised suunasid valima reaaleriala; olümpiaad - ettevalmistus olümpiaadiks. 28

30 dulite kasutuselevõtu eesmärgiks oli ka vajadus anda võimalus kasutada TK-s saadud ainepunkte tavaliselt on TK kursuse mahuks 2 AP kas kodukoolis individualiseeritud õppekava täitmisel või edasistes õpingutes. Lisaks traditsioonilistele matemaatika, füüsika, keemia ja informaatika kursustele on lisandunud kursusi bioloogia (2002), lingvistika ja filosoofia (2004) ning geograafia ja meditsiini (2005) vallast. Kokku oli aastal 28 erinevat kursust üheksast teadusvaldkonnast aastal loobuti sisseastumiskatsetest, võimaldades kursustel osaleda kõigil õpilastel, kes on ainest sügavamalt huvitatud ja valmis iseseisvaks tööks. Ligi 70% õppijatest õpib kuuel erineval matemaatikakursusel. Koolide arv, kust TK kursustel õpilasi õpib, on aastati keskmiselt 175, hõlmatud on kõik Eesti maakonnad, enim on osalejaid Tallinnast ja Ida-Virumaalt. Väikese tagasilöögi õpilaste arvus andis osalise õppetasu sisseviimine 1999/2000. õppeaastal. Teaduskooli kursused annavad hea ettevalmistuse aineolümpiaadideks. Teaduskooli kursustel õppijate hulgas tehtud küsitlused näitavad, et enamik neist on kursustele astunud õpetaja või lapsevanema soovitusel. Kursustel õppimise motiivina domineerib huvi matemaatika vastu, kuid oluliseks peetakse ka asjaolu, et tulevikus kavatsetakse õppida kõrgkoolis erialadel, kus matemaatika on tähtis. Veidi üle poolte õpilastest on huvitatud ainepunktide saamisest. Olümpiaadideks ettevalmistust lootis saada umbes 17% õpilastest. Saadud teadmistest ja oskustest märgitakse kõige rohkem ära saadud lisateadmisi (88% vastanutest) ja iseseisva töö oskusi (68%). 33% vastanutest sai veendumuse, et tulevane eriala võiks olla reaalteaduslik ja 25% vastanutest sai sisulist abi olümpiaadiks ettevalmistumisel (Afanasjeva 2005). Õpetajate täienduskoolituse üritustena on igal õppeaastal korraldatud kaks andekuspeda googika ja psühholoogia alast kollokviumit, a korraldati Eesti olümpiaadiliikumise 50. aastapäevale pühendatud rahvusvaheline konverents Talendid tuleviku teenistuses. Tulevased teaduskooli õpilased matemaatika huvipäeval hulktahukate saladusi avastamas. TK veebis Viide Afanasjeva, H. (2005). TÜ Teaduskooli matemaatikaosakonna põhiõppe õpilaste õpimotiivid. Kogumikus Koolimatemaatika 32. Tartu: EMS väljaanne. Teaduskooli naiskond aastal. 29

31 30

32 E-õpe: ülikooli avatus uutele tehnoloogiatele

33 E-ÕPE: ÜLIKOOLI AVATUS UUTELE TEHNOLOOGIATELE Lehti Pilt, haridustehnoloog E-õpe on elektrooniliste info- ja kommunikatsioonivahendite vahendusel toimuv õpe, mida tänu oma paindlikkusele ning võimalusterohkusele kasutatakse üha enam ülikoolide taseme- ja täienduskoolituses nii avatud ülikoolis kui ka päevases õppes. E-õppe kasutamine Tartu Ülikoolis sai alguse koos avatud ülikooli asutamisega aastal loodi PHARE projekti toetusel arvutigraafika- ja õppetehnikakeskus (praegune multimeediatalitus), mis hakkas pakkuma õppejõududele arvutigraafikateenuseid ja tehnilist tuge õppetehnika kasutamisel a hakati arvutiteaduse instituudis kasutama veebipõhist õpikeskkonda WebCT. Olulisemad e-õppega seotud daatumid avatud ülikooli 10 tegevusaasta jooksul on alljärgnevad: 1998 esimesed veebipõhised kursused 1998 videokonverentsivõimalus Tartus 2000/2001 videokonverentsivõimalused kolledžites 2001 esimesed õppeotstarbelised CD-d 2002 e-õppe portaali valmimine 2003 Eesti e-ülikooli algatamine koos teiste ülikoolide ja EITSA-ga 2005 ülikooli e-õppe strateegia vastuvõtmine Õppijate valmisolek ja ootused aastal Tartu Ülikooli avatud ülikooli üliõpilaste hulgas tehtud küsitlus näitas, et vaid 12% avatud ülikooli üliõpilastest omas e-õppes osalemise kogemust, kuid enamus õppijaid (88%) soovisid osaleda arvuti vahendusel toimuval õppetööl (Valk, 2001) aastal läbi viidud avatud ülikooli esmakursuslaste uuringu (Teekivi, 2004) järgi omas e-õppes osalemise kogemust juba 39% õppijaist ning 80% soovis ühes semestris läbida Interneti-põhiselt 1 2 kursust aastaks oli e-õppe kasutamise kogemus 2/3-l küsitletud avatud ülikooli üliõpilastest, ehkki enamasti oldi osaletud vaid 1 2-l e-kursusel. Ühes semestris sooviti läbida keskmiselt 2 3 e-kursust. E-õppe eelistena on küsitlustes sagedamini nimetatud järgmisi argumente: mugavam võimalus õppida, ei pea nii palju sõitma; saab paremini aega planeerida ja kasutada; õppematerjalid alati käepärast, saab neid uuesti üle vaadata; kergem jaotada koormust ühtlaselt; õppematerjalide ja õppetöö mitmekesisus; suurem kursuste valik (lihtsam valida kursusi teistest ülikoolidest); võimalus õppimisega seotud kulusid kokku hoida. Täielikult veebipõhist õpet soovivaid avatud ülikooli üliõpilasi on siiski väga vähe 2003 aasta küsitluse andmetel vaid 1%. Suurel osal aastal küsitletud avatud ülikooli esmakursuslastest oli võimalik Interneti-ühendusega arvutit kasutada sageli tööl (76%) või kodus (67%) ning seetõttu ei tuntud teiste Interneti kasutusvõimaluste järele vajadust. Küll aga sooviti võimalust kasutada Internetti WIFI levialas ning avaldati soovi, et traadita Internet jõuaks rohkematesse õppetööga seotud E-õppe vallas on avatud ülikoolil pikaajaline koostöö Kaunase Tehnoloogiaülikooliga: KTU kaugkoolituskeskuses aastal. 32

34 kohtadesse. Praegu on traadita Interneti ühendus 13 õppehoones ja Interneti kasutusvõimalus kõigis ühiselamutes, uueks teenuseks on puuetega õppijatele vajalike programmidega sülearvutite laenutamine avatud ülikooli keskuses. E-õppe võimalused ja statistika Tehnilisi võimalusi e-õppe läbiviimiseks on väga erinevaid, alates õppejõu ja üliõpilase vahelisest telefonikõnest kuni keerukate multimeediasüsteemideni. Võib väita, et pea kõigi ülikooli kursuste läbiviimisel kasutatakse üht või teist e-vahendit, mistõttu e-õppe väljatoomine eraldi õppevormina on muutunud kohati mõttetuks. E-õpe on üks vahend, mis aitab õppida ja õpetada. Allpool väljatoodud e-õppe viisid ja nende kasutamine on seega vaid üks osa laiast võimalusteringist. Veebipõhised kursused Tartu Ülikoolis kasutatakse veebipõhiste kursuste loomiseks WebCT keskkonda. Tänaseks on veebipõhiste kursuste arv ülikoolis kasvanud 335-ni ning kogemused WebCT keskkonna kasutamisel on peaaegu kõigi teaduskondade ja kolledžite õppejõududel. Kõige rohkem on e-kursuseid registreeritud majandusteaduskonnas (53), matemaatika-informaatikateaduskonnas (50), Pärnu Kolledžis (44), filosoofiateaduskonnas (38) ja sotsiaalteaduskonnas (32). Enamasti ei ole tegemist 100% veebipõhiste kursustega, vaid e-õpet kasutatakse kombineeritult auditoorse õppega. Enamus e-kursusi on eestikeelsed, võõrkeelseid kursusi on vaid üksikuid. Hetkel veel puuduvad Tartu Ülikoolis erialad, mida saab omandada algusest lõpuni veebipõhiselt Joonis 1. Veebipõhiste kursuste arv Tartu Ülikoolis aasta novembris alustas multimeediakeskus videoloengute projekti, mis sai aastal EITSA rahalise toetuse. Kasutatakse nii reaalajas videostriimingut kui ka loengute salvestamist ja arhiveerimist (video on demand) Windows Media tehnoloogia alusel aastal jätkati antud projekti ja asendati EITSA toetusega moraalselt vananenud videokonverentsi tehnika. Suuremahuliste video- ja audiofailide hoidmiseks on Tartu Ülikoolil aastast olemas meediaserver (vt ut.ee), kus on salvestused nii ülikooli tähtsündmustest kui ka õppetööst. Suure populaarsuse on saavutanud loengute audiovisuaalsed konspektid, mis on toodetud MS Producer i baasil. Alates aasta maist on videoserverit külastanud ca vaatajat, mis teeb keskeltläbi 36 vaatajat päeva kohta. Salvestatud materjale on vaadatud korda (keskmiselt 921 korda päevas). Üliõpilaste jaoks tähendab e-õpe sageli veebipõhiseid kursusematerjale, olgu need siis veebipõhises õpikeskkonnas, õppeinfosüsteemis, teaduskonna kodulehel, raamatukogu andmebaasis või mujal. Sama loomulikuks peetakse i kasutamist õppetöös aastal kasutas e-posti õppetöös 80% õppejõude info vahetamiseks, ülesannete vastuste ja referaatide saatmiseks (kaugkoolituskeskuse uuring virtuaalõppe kasutamise kohta ülikoolis, 2000). Õppetööga seotud listide arv on hetkel 188 (135 kursuste ning 53 ainete listi), a oli neid 26. Lisaks sellele toodetakse ja kasutatakse õppematerjalidena CD-sid, audio- ja videokassette, mida aitab kujundada ja tiražeerida väikeses mahus multimeediatalitus. Õppetöös kasutatakse põhiliselt mujal toodetud CD-sid, audio- ja videokassette. Avatud ülikooli initsiatiivil toimub alates aastast täiskasvanuõppe nädala raames e-õppe päev a pakkus ülikool täienduskoolitusena 129 e-kursust, milles osales 3035 inimest. E-õpet kasutavad a umbes 22% Tartu Ülikooli õppejõududest (võrdluseks: a umbes 10%). Audio- ja videokonverentsid aastast alates on Tartu Ülikoolil videokonverentside läbiviimise võimalused. Audio- ja videokonverentse kasutatakse õppetöö, konverentside, nõupidamiste, seminaride ja infotundide läbiviimiseks. 33

35 Tartu Ülikooli e-ülikooli avamisel aastal esineb professor Peeter Saari. Õppejõudude toetus ja koolitamine Alates aastast on ülikool pakkunud õppejõududele tasuta metodoloogilist ja tehnilist tuge e-kursuste väljatöötamisel ning läbiviimisel. Kui aastatel oli TÜ-s tööl üks tsentraalne haridustehnoloog, siis tänaseks on neid ülikoolis kokku kaheksa, sh üks Pärnu, üks Türi ja üks Narva Kolledžis, üks Teaduskoolis ja üks haridusteaduskonnas. Uute haridustehnoloogide töölevõtmisega on kaasnenud e-kursuste arvu hüppeline kasv. Õppejõudude ja e-õppe tugiisikute veebipõhise-õppe-alaseid koolitusi on korraldatud alates aastast, kokku on kursustel käinud umbes 300 ülikooli õppejõudu ning kraadiõppurit. Kokkuvõte ja tulevikusuunad Nagu võib eelnevast välja lugeda, on e-õppe arengu seisukohalt olnud olulised nii tehnilised võimalused, õppijate valmisolek ja ootused, õppejõudude oskused, tugistruktuur kui ka innovatiivse mõtlemise olemasolu. Avatud ülikooli algusaastail oli selle mõtte kandjaks ja e-õppe teerajajaks mitte ainult TÜ-s vaid kogu Eestis avatud ülikooli prorektor Teet Seene. Kui siis tegelesid e-õppega vaid üksikud entusiastidest õppejõud, siis nüüdseks on e-õppe kandepind pidevalt laienenud hetkel tegeleb sellega üle 20% õppejõududest. Kuid selleks, et e-õpe muutuks loomulikuks osaks igapäevasest õppetööst, peaksid seda kasutama vähemalt pooled õppejõududest. E-õpe ei asenda reeglina seniseid õppemeetodeid, vaid ta mitmekesistab õppetööd, toetab iseseisvat tööd, mille maht aina suureneb, ja töötavaid õppijaid, kelle hulk kasvab. Tartu Ülikooli eesmärk läbi e-õppe arenduse on saavutada ülikoolis kaasaegne, paindlik ja rahvusvaheliselt avatud õppeprotsess, mis toetab efektiivset ja iseseisvat õppimist. Veebipõhise õppe alane arendustegevus ülikoolis toimub kolmes peamises suunas: e-õppe laialdasem kasutuselevõtt, õppejõudude, õppijate ja tugipersonali e-õppe-alase pädevuse tõstmine ning infrastruktuuri arendamine. Paljud neist tegevustest on juba käivitunud ning on planeeritud jätkuma senisest efektiivsemalt ja suuremas mahus. Esiletõstmist väärivad alljärgnevad tegevused: E-toe loomine kõigile avatud ülikooli õppekavadele. 3 4 (ingliskeelse) magistriõppekava väljatöötamine, mis on suures osas läbitavad veebipõhiselt. Virtuaalse õppeportaali loomine koostöös Eesti e-ülikooli liikmesülikoolidega. Õppija jaoks tähendab see võimalust otsida ülikoolide ühisest andmebaasist huvipakkuvaid e- kursusi, registreeruda neil osalejaks ning saada elektroonselt kooskõlastus külalisüliõpilasena teiste kõrgkoolide kursustel osalemiseks. Virtuaalse õppeportaali ühe osana on kavas välja töötada e-portfoolio, mis võimaldab õppijatel ja õppejõududel elektroonselt kajastada nii isiklikku professionaalset arengut õpingute või karjääri edenemise kohta kui ka edasijõudmist üksikutel ainekursustel. Õppejõududele toetuse parandamine e-kursuste loomisel ning läbiviimisel haridustehnoloogide, meediaspetsialistide ja tuutorite abil. Kaasaegsete õpetamismeetodite kasutamise ja õppetööalase innovatsiooni väärtustamine ning arvestamine mh õppejõudude valimisel ja tulemuslikkuse hindamisel. Viited Teekivi, E. (2004). Avatud ülikool esmakursuslaste pilgu läbi, Eesti e-ülikool, Tartu Ülikooli e-õppe strateegia, Valk, A. (2001). Tartu University Open University the Present Model and Future Directions. infofoorum,

36 ÕPETAMISTEGEVUSED E-TOEGA KURSUSTEL JA NENDE MÕJU ÕPPIMISE EFEKTIIVSUSELE Lehti Pilt, haridustehnoloogia peaspetsialist Triin Marandi, haridustehnoloog Aune Valk, avatud ülikooli keskuse juhataja Sissejuhatus Õppeprotsessi võib kirjeldada väga erinevatel viisidel, näiteks õpetamisstrateegiate kaudu, mis peegeldavad nii õppejõu hoiakut õppimisse, tema rolli õppeprotsessis kui ka konkreetsete tegevuste valikut õpetamiseks. Õpetamistegevused määratakse õppejõu poolt kursust ette valmistades ja need ilmnevad õppetöö ülesehituses ja õppematerjalides ning eeldavad õppijatelt teatud kindlate tegevuste sooritamist. Õpetamine ülikoolides põhineb ennekõike traditsioonidel ja tõenäoliselt hinnakaalutlusel, vähem arvestatakse õppetöö planeerimisel seda, et teatud õppemeetodid ja -vormid on uuringute alusel osutunud efektiivsemaks kui teised. Gordon ja Debus (2002) väidavad, et õppeprotsessi ja kursuse ülesehituse oskuslik muutmine võimaldab õpetada efektiivsemalt. Ühe võimaliku viisina hariduse kvaliteedi tõstmisel õppijate, kes ei saa osaleda auditoorses õppetöös, kasvava arvu juures on nähtud e-õpet või selle elementide kombineerimist tavaõppega. Varasemad uuringud e-õppe ja tavaõppe efektiivsuse võrdlusest on andnud vastukäivaid tulemusi. Mõned autorid viitavad e-õppe paremale kvaliteedile võrreldes traditsioonilise õppega (nt Rosie, 2000; Babiarz, Wawrzynkiewicz, 2002; Kanuka, 2002; Rovai, Barnum, 2003). Teised väidavad vastupidi, et kuna õppejõududel puuduvad oskused e-kursuse õppeprotsessi Uuringu valmimisel tegid koostööd Triin Marandi, Lehti Pilt ja Aune Valk avatud ülikooli keskusest, Anne Villems arvutiteaduste instituudist ja Karin Ruul Eesti e-ülikoolist. üles ehitada ja õppijate iseseisvat õppimist toetada ning üliõpilastel puuduvad e-õppes osalemiseks vajalikud õpioskused, siis ei saada e-õppes tavaliselt sama häid või paremaid tulemusi kui tavaõppes. Kolmandad väidavad, et kõige efektiivsemad on kombineeritud kursused, mille puhul kasutatakse tavaõpet kombinatsioonis e-õppega (Dean et al, 2001, Singh, 2003). American Productivity & Quality Centre uuring (1999) näitas, et paremaid tulemusi õpetamisel saadakse neis ülikoolides, kus ei keskenduta tehnoloogia kasutamisele, vaid õpetamistegevuste planeerimisele. Stacey (1999) märgib, et aktiivõppe meetodite kombineerimine tehnoloogia vahendatud suhtlemisega toetab õppijate efektiivset õppimist. Käesolev uuring viidi läbi suurema projekti Kuidas toetada sügavat õppimist ülikoolis? (ETF grant ) raames. Uuringu eesmärgiks oli teada saada, kas ja kui palju suudab e-õpe muuta õppimist efektiivsemaks ning millised õpetamistegevused on sobivad e-õppes kasutamiseks. Meetod Uuringu andmed koguti a. kevadel ja sügisel TÜ üliõpilastelt, kes osalesid 48 ainekursusel. Neist 16 kursust sisaldasid üksikuid e-õppe elemente ning 32 kursust olid osaliselt või täielikult veebipõhised ja toimusid WebCT keskkonnas. Küsimustikule vastas 506 üliõpilast keskmise vanusega 21.6 aastat (SD 2.62), kellest 64.5% olid naised ja 30.3% mehed (5.2% ei märkinud oma sugu). Õpetamisstrateegiate ja -tegevuste hindamiseks töötati välja 20 väitega originaalküsimustik, mis kattis kogu õpetamismeetodite spektri. Vastajatel paluti hinnata, milliseid õpetamismeetodeid ja -vahendeid kasutati antud kursusel ning kuivõrd need toetasid tema õppimise eesmärkide saavutamist. Samuti küsiti, milliseid meetodeid/vahendeid kasutati veebipõhise toega. Tulemused Õpetamistegevuste kasutamine kombineeritud õppes Õpetamistegevused rühmitati 5 faktorisse: I Materjalide esitamine ja illustreerimine, Cronbach α =.71; II Kursuse struktureerimine, α =.73; III Tudengite aktiivse osaluse toetamine, α =.86; IV Tudengite küsimustele vastamine, α =.87; V Tagasiside andmine, α =

37 Uuritud kombineeritud kursuste puhul kasutati kõige sagedamini kursuse struktureerimist ja tudengite küsimustele vastamist. Aktiivõppe meetodeid ja tagasiside andmist kasutati vähem. E-tuge kasutati peamiselt materjalide esitamisel ja illustreerimisel (joonis 1). Õppijate hinnangud õpetamistegevuste efektiivsusele auditoorse ja veebipõhise kasutuse puhul Võrreldi õppijate hinnangud õpetamistegevuste efektiivsusele nende õppimise eesmärkide saavutamisel auditoorsel ja kombineeritud (st auditoorne koos veebipõhisega) kasutamisel. Enamiku õpetamistegevuste puhul esinesid õppijate hinnangutes märkimisväärsed erinevused, olles kõrgemad kombineeritud kasutuse korral (tabel 1). Tudengite hinnangud ei erinenud märkimisväärselt vaid kahe tudengite aktiivse osaluse toetamise faktorisse kuuluva õpetamistegevuse puhul. Arutelu ja kokkuvõte Uuringu tulemuste põhjal selgus, et kombineeritud kursuste puhul toimub põhiline õppetöö ikkagi auditooriumis. Õppejõud kasutavad erinevaid õpetamistegevusi rohkem auditoorselt ning vähem veebipõhiselt. Veebipõhist õpikeskkonda kasutatakse enamasti õppematerjalide esitamiseks ja illustreerimiseks ning tudengite küsimustele vastamiseks. Aktiivõppe meetodeid kasutatakse üldse vähem ning peamiselt auditoorselt, mille põhjusi võib olla mitmeid: a) õppejõududel on suhtumine, et aktiivõpet ei saa teha veebipõhiselt; b) õppejõududel ei ole vajalikke oskusi, kuidas planeerida ja läbi viia veebipõhiseid arutelusid, rühmatööd, juhtumi-, projekti- ja probleemipõhist õpet; c) õpetamistegevuste kasutamine paralleelselt auditoorselt ja veebis on ajamahukas ning seetõttu planeerivad õppejõud aktiivõppe meetodite kasutamise vaid auditoorsesse õppetöösse Materjalide esitamine ja illustreerimine Kursuse struktureerimine Tudengite aktiivse osaluse toetamine Tudengite küsimustele vastamine Tagasiside andmine Joonis 1. Õpetamistegevuste kasutamine auditoorselt ja veebipõhiselt (faktorite kaupa). Uuringusse oli kaasatud 32 osaliselt või täielikult veeipõhist kursust, mis toimusid WebCT keskkonnas. Ei kasutatud Kasutati ainult auditoorselt Kasutati ka veebis Uuringu tulemused näitasid, et veebipõhise toe kasutamine toetab õppijate hinnangul nende õpieesmärkide saavutamist, kinnitades erinevate autorite väidet, et tehnoloogia kasutamine õpetamisel võimaldab tõsta õppimise efektiivsust (Harasim et al, 1995; Stacey, 1999; Kanuka, 2002). Veebipõhise õppe suurema efektiivsuse põhjusi võib olla mitmeid. Rosie (2000) väitel on veebipõhises õpikeskkonnas tavaõppega võrreldes õppeprotsess õppejõu poolt paremini läbi mõeldud ning õppematerjalid on paremini struktureeritud ja illustreeritud. Veebis on multimeedia võimaluste kasutamine õppematerjalides lihtsam ning õppijad saavad ise otsustada informatsiooni kasutamise üle (Cairncross, Mannion, 2001). Tehnoloogia poolt vahendatud asünkroonne suhtlemine aitab õppijatel uusi teadmisi konstrueerida ning olemasolevate teadmistega seostada (Stacey,1999). Õppejõu ja kaasõppijate poolt kirjalikul kujul esitatud küsimuste vastused ja tagaside on efektiivsemad, sest kirjalikku teksti saab vajaduse korral uuesti üle vaadata ja 36

38 Materjalide esitamine ja illustreerimine Kursuse struktureerimine Tudengite aktiivse osaluse toetamine Tudengite küsimustele vastamine Tagasiside andmine Õppijate keskmine hinnang Õpetamistegevus M M Auditoorne Ka veebis Õppejõud kasutas kursusel slaide/lüümikuid ** Lüümikud ja slaidid olid üliõpilastele kättesaadavad ** Loengukonspektid olid üliõpilastele kättesaadavad ** Loengud/õppematerjalid olid illustreeritud (audio)visuaalsete materjalidega ** Õppejõud selgitas loengus seoseid * Õppejõud selgitas kursuse eesmärke ** Õppejõud rõhutas tähtsamaid aspekte (terminid, definitsioonid, jne) * Õppejõud jagas üliõpilastele lisainformatsiooni teema kohta ** Õppejõud korraldas arutelusid/diskussioone Õppejõud jagas üliõpilastele individuaalseid ülesandeid/projekte ** Üliõpilastel lasti teha ettekandeid Õppejõud lasi üliõpilastel teha rühmaülesandeid, rühmaprojekte * Üliõpilastel oli loengus võimalik esitada õppejõule teemakohaseid küsimusi ** Üliõpilastel oli võimalik väljaspool loengut esitada õppejõule teemakohaseid ** küsimusi Õppejõud vastas üliõpilaste teemakohastele küsimustele ** Õppejõud vastas üliõpilaste küsimustele ka õppetöövälisel ajal ** Õppejõud andis üliõpilastele kinnitavat tagasisidet (õige/vale) ** Õppejõud põhjendas/täpsustas, miks üliõpilase vastus oli vale/õige ** Õppejõud edastas üliõpilastele õiged vastused ** Õppejõud suunas üliõpilasi abistavate küsimuste/märkustega ** Tabel 1. Õppijate hinnangud õpetamisstrateegiatele auditoorse ja kombineeritud kasutuse korral. Märkus: õppijad andsid hinnangu skaalal 0 ei kasutatud, 1-5 mil määral toetas õpieesmärkide saavutamist (1- ei toetanud, 5 toetas väga); ** p < 0.05, * p < 0.01 sellesse põhjalikumalt süüvida. Enda vastused saab kirjalikul suhtlemisel samuti paremini läbi mõelda. Kuna tavaõppe kombineerimine e-õppega annab õppimise efektiivsuse seisukohalt erinevate uuringute põhjal häid tulemusi, siis peaks julgustama õppejõude kasutama oma kursuse läbiviimisel e-tuge ning viima veebi üle tegevusi, mida nad on senini harjunud tegema vaid auditoorselt. Viited American Productivity & Quality Centre (1999). Today s Teaching and Learning: Leveraging Technology: Best Practice Report. Houston: American Productivity and Quality Center. Babiarz, P., Wawrzynkiewicz, M. (2002). Critical success factors of the e-learning program at the university of information technology and management, Rzeczow, Poland. Presentation at the EDEN annual conference, June Cairncross, S., Mannion, M. (2001). Interactive Multimedia and Learning: Realizing the Benefits. Innovations in Education and Teaching International, 38 (2), Dean, P., Stahl, M., Sylwester, D., Peat, J. (2001). Effectiveness of combined delivery modalities for distance learning and resident learning. Quarterly Review of Distance Education, July/August. Gordon, C, Debus, R. (2002). Developing deep learning approaches and personal teaching efficacy within preservice teacher education context. British Journal of Educational Psychology, 72, Harasim, L., Hiltz, S. R., Teles, L., and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, Cambridge, MA: MIT Press. Kanuka, H. (2002). A Principled Approach to Facilitating Distance Education: The Internet, Higher Education and Higher Levels of Learning. Journal of Distance Education, 17 (2),

39 38 Rovai, A.P., Barnum, K.T. (2003). On-Line Course Effectiveness: An Analysis of Student Interactions and Perceptions of Learning. Journal of Distance Education, 18 (1), Rosie, A. (2000). Online pedagogies and the promotion of deep learning. Information Services & Use 20, Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Educational Technology, 43 (6), Stacey, E. (1999). Collaborative learning in an online environment. Canadian Journal of Distance Education, 14 (2),

40 Õppetöö arendus: avatus uutele ideedele

41 ÕPPETÖÖ ARENDUS: AVATUS UUTELE IDEEDELE Aune Valk, avatud ülikooli keskuse juhataja Õppetööalane arendustegevus on olnud avatud ülikooli üks olulisi tegevussuundi selle algusest saadik. Tsiteerides Teet Seenet (2001), on avatud ülikoolid ise üks suur arendustegevus ja innovatsioon: Avatud ülikoolid lähevad tõenäoliselt 20. sajandi tähtsaima haridusinnovatsioonina ajalukku, sest just nende kaudu sai teoks enneolematult paljude töötavate ja mitmel teisel põhjusel päevaõppesse mittesoovivate inimeste unistus kraadiharidus. Kuna avatud ülikoolid toovad ülikoolidesse uusi teistsuguseid õppijaid ning nõuavad uusi õpetamisviise, siis on traditsioonilise kõrghariduse muutmine arendamine paratamatus. Sellele on lisandunud vajadus kaasas käia ülemaailmse IKT arengust tingitud e-õppe levikuga, Bologna protsessist tulenevate muutustega Euroopas ja Eesti kõrghariduse reformidega. Õppetöö arendustegevus avatud ülikoolis ei ole olnud väga süstemaatiline. Pikemaajalisi ja suuremaid tegevusliine võiks välja tuua kolm: õppimis- ja õpetamisoskuste uurimine ja arendamine; e-õppe tehnoloogiate ja pedagoogikaga seotud tegevused ning varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamise laiendamine. Märkimata ei saa jätta ka täienduskoolitusega Elukestva Õppe professor Mike Osborne (Stirling University) tutvustab TheNUCE projekti poolt toetatud raamatut Lifelong Learning in the Changing Continent, kus muuhulgas on ülevaade ka Eesti ülikoolide täienduskoolitusest seotud ettevõtmisi ning viimastel aastatel lisandunud õppekava arendusalast tegevust ning doktoriõppe uurimis-arendusprojekti. Kogu arendustegevus on olnud projektipõhine ehk sõltunud programmide prioriteetidest, rahastamisotsustest, partneritest ja meiepoolsest valmisolekust projekte kirjutada. Õppimine ja õpetamine Kui täna räägitakse kõrghariduse arendamisest, siis on õppejõudude koolitus märksõna number üks. See näib olevat üheks võlusõnaks, mis peaks meid aitama lahendada nii doktoriõppe madalat efektiivsust kui akrediteerimistel ette heidetavat vähest aktiivõppe ja innovatiivsete meetodite kasutust ndate lõpus tundus see aga paljudele võimatu, et õppejõud võiksid koolipinki istuda. Õppejõu tööks vajalikud oskused arvati omandatavat meistri-selli suhtes oma ülikooliõpingute käigus ja üldse peeti õpetamismetoodika küsimust kõrghariduses teisejärguliseks. Oma esimese õppejõudude õpetamisoskustealase suvekooli viis tollane kaugkoolituskeskus läbi aastal, üle pika aja oli see esimene omataoline TÜ-s. Eeskuju selleks saime EHI ja Briti Nõukogu algatusest 1990-ndate teises pooles. Noortele õppejõududele suunatud ning peamiselt väliskoolitajate, aga ka Eesti parimate oma ala asjatundjate toel läbi viidud kursused olid väga populaarsed. Õppejõudude koolitamisel jätkati aastaid kahe tegevusliiniga: välistegijate läbi viidud suvekool erinevate Eesti ülikoolide õppejõududele ning aastaringselt toimuvad lühemad kursused õpetamisoskuste arendamiseks, ennekõike avatud ülikoolis õpetamiseks. Selle algatuse loogiliseks jätkuks oli õpetamisoskustealase üle-eestilise ESF projekti algatamine (osa suuremast projektist LÜKKA), mida praegu veab haridusteaduskonna täiskasvanuhariduse keskus. Avatud ülikoolis õpetamisele pühendatud kursustest kasvas välja vajadus koostada vastav õppevahend, kuna eestikeelseid õppematerjale kõrgkoolis õpetamise oskustest võib jätkuvalt üles lugeda ühe käes sõrmedel. Raamatu Õppimine ja õpetamine avatud ülikoolis koostamisel osales väga rohkearvuline seltskond avatud ülikoolis õppimise ja õpetamisega erinevas suhtes olevaid inimesi, peamiselt Eestist. Toimetamisel tegid koostööd Tiia Ristolainen Tartu Ülikoolist ja Larissa Jõgi Tallinna Ülikoolist. 40

42 2004. a käivitus avatud ülikooli esimene teadusprojekt (ETF 5838) Kuidas toetada sügavat õppimist ülikoolis?, mille peamisi tulemusi tutvustab käesolevas kogumikus Triin Marandi, Lehti Pildi ja Aune Valgu artikkel. Õpetamisalaseks arendustegevuseks on kindlasti ka LÜKKA projekti teine alaprojekt pädevuspõhiste õppekavade arendus, mille käigus läbi viidud ja viidavaid uuringuid tutvustavad siin köites Elis Vengerfeldt ja Allan Kährik. E-õpe Paljud asjad, mis ühel hetkel tunduvad kõigile loomulikud, on oma varases staadiumis olnud üksikute friikide mängumaa. Nii oli seda 1990-ndate esimeses pooles ka e-õpe, mida katsetasid arvutiteaduste instituudi mõned õppejõud oma üliõpilaste peal. Avatud ülikooli teeneks võib pidada, et e-õpe levis juba 1990-ndate lõpus ka teistesse teaduskondadesse, et kasutusele võeti üks ühine veebipõhine õpikeskkond ja videokonverents ei olnud enam vaid võõras ja hirmutav sõnaühend. Arvutiteaduste instituudiga (sh ennekõike Anne Villemsiga) alanud koostöö jätkub tänaseni. Ehkki selle tegevuse koordineerimine on toimunud avatud ülikooli kaubamärgi alt, on kogu tegevus suunatud ülikoolile tervikuna. E-õppe arengut avatud ülikooli raames toetas kuni aastani avatud ülikooli vihmavarju alla kuulunud multimeediakeskus ning aastal tööle asunud haridustehnoloog, kellele on tänaseks projektipõhise tegevuse toel lisandunud veel kolm vastavat spetsialisti. E-õppe-alast arendustegevust iseloomustabki rahvusvahelisus ja projektid, aastast juhib avatud ülikooli keskus oma esimest rahvusvahelist e-õppe projekti, mis tähenduslikult kannab nime B-learn ehk Blended learning ehk kombineeritud õpe; lisaks osaletakse pidevalt veel vähemalt 2 3 projektis. E-õppe ja traditsioonilise õppe innovatiivne, ratsionaalne ja paindlik kombineerimine iseloomustabki kogu TÜ e-õppe-alast tegevust. Olulisteks märksõnadeks e-õppe arenduses on veel aastal pikaajalise ülikoolidevahelise koostöö tulemusel ja TÜ avatud ülikooli initsiatiivil loodud Eesti e-ülikool, mis tänaseks on oluline iseseisev jõud Eesti e-õppe vedamisel ja ülikoolide koondamisel. Ehkki iga arendustegevuse aluseks peaks olema strateegiline lähenemine, siis e-õppe puhul alustati keskkondadest, õppejõudude koolitamisest ja rahvusvahelistumisest ning alles aasta lõpus jõuti TÜ e-õppe strateegia vastu võtmiseni. Järgneva kolme aasta arendustegevuse suunad on nüüd aga selged. VÕTA (varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine) VÕTA sõna ise on avatud ülikooli üks innovatiivsetest mõtetest, mis võeti kasutusele aastal alanud vastava arendustöö käigus. Kuna rahvusvaheliselt on samal tegevusel mitmeid erinevaid hüüdnimesid (nt VAE Validation des Acquis de Arvi Uustalu juhib alates aastast avatud ülikooli erinevaid tegevusvaldkondi toetavat ESF rahastatud projekti LÜKKA aastast juhib avatud ülikooli keskus oma esimest rahvusvahelist e-õppe-alast projekti, mis kannab nime B-learn ehk Blended learning e kombineeritud õpe. Projektijuht Saima Tiirmaa-Oras. Emeriitprofessor Väino Puura juhitav projekt kannab nime Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja järjepidevuse tagamise süsteemi väljatöötamine. 41

43 l Expérience Prantsusmaal, APEL Accreditation of Prior and Experiental Learning Suurbritannias), siis tundus vajalik, et lohisevale sõnaühendile ka Eestis lühem vaste leida. Nüüdseks on see kasutusel nii seaduses kui arengukavades ja keegi ei mäletagi selle täpset sünnipäeva. VÕTA laiem kasutuselevõtt (mingil kujul on see kogu aeg eksisteerinud) sai tõuke ühelt poolt Eesti kõrgharidusreformidest ja sellega seonduvast vajadusest võrrelda erinevaid kõrgharidusastmeid ja tagada nende vahel paindlikud üleminekud ning teisalt üleeuroopalisest elukestva õppe tähtsustumisest. Viimane viis selleni, et Bologna deklaratsiooni otseste järglaste Praha ja Berliini kommünikeedes vastavalt ja aastal toodi elukestev õpe ja konkreetsemalt varasemate õpingute tunnustamine Bologna protsessi osadeks aasta kevadel hindavad haridusministrid selle rakendamise edukust oma Londoni kokkusaamisel. VÕTA-alane arendustegevus sai alguse süsteemi loomisega TÜ-s aastal, jätkus üle-eestilise ülevaate koostamisega Transfine projekti raames ja edasiste rahvusvaheliste projektidega konkreetsete VÕTA rakenduste (hindamismeetodid, nõustamine) arendamiseks ja tutvustamiseks aasta kevadel ilmus TÜ Kirjastuse poolt välja antud EULLearN projekti toel valminud kogumik Recognising Experiental Learning: Practices in European Universities aastal käivitus üle-eestilise VÕTA-süsteemi loomise projekt ESF toetusel LÜKKA projekti raames. Üheks oluliseks tähtsündmuseks VÕTA arendustöös oli aasta kevadel valminud ja TÜ Kirjastuse poolt välja antud kogumik Recognising Experiental Learning: Practices in European Universities (Corradi, Evans, Valk (Eds.), 2006), mis koos üheksa riikliku VÕTA seminariga eri Euroopa riikides oli EULLearN-i (European University Lifelong Learning Network) vastava töögrupi kolmeaastase töö peamiseks väljundiks. Töögruppi vedas TÜ avatud ülikool. Lisaks eelnimetatule toimib arendustöö veel mitmes vallas: nõustamise ja praktikasüsteemi arendamisel, Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja järjepidevuse tagamise süsteemi väljatöötamisel jm. Avatud ülikooli keskuse tegevuse eesmärk, mis ühiskonnale teenuste pakkumise kõrval rõhutab samavõrra ka õppetööga seotud arendustegevusi ning projektipõhise tegevuse oluline laienemine Eestis lähiaastatel (ennekõike tänu ESF meetmetele) lubab arvata, et tulevikus kuuleme jätkuvalt avatud ülikooli kaubamärgi all toimuva koolituse kõrval ka vastavast uurimis- ja arendustööst. Läbivateks printsiipideks jäävad seejuures veidi vastandlikud, kuid omavahel integreeritavad seisukohad ühest küljest seotus põhitegevusega ja samas innovatiivsete ideede sissetoomine. Experiential ent Recognising Experiential Learning Learning PRACTICES IN EUROPEAN UNIVERSITIES Edited by Consuelo Corradi Norman Evans Aune Valk Recognising Experiential 1 Suurepärane koostöö toimis mitmete välisülikoolidega, kuid eriti tahaks esile tõsta Oxford Brookes University õppimise ja õpetamise arenduskeskust. Kursuste läbiviimist toetasid Briti Nõukogu, Põhjamaade Ministrite Nõukogu ja HTM. Exp Learn 42

44 TÄISKASVANUD ON SÜGAVAD ÕPPIJAD Triin Marandi, haridustehnoloog Viimastel aastatel on Eesti kõrgkoolides oluliselt suurenenud täiskasvanud õppijate arv. Millised nad aga on ja kuidas neid õpetada? Väidetavalt (Biggs, 1987) sobivad täiskasvanud õppijatele veidi teistsugused õpetamis- ja õppimisviisid kui noorematele, kuna neil on kogemusi, mida saab edukalt kasutada õppeprotsessis; neil on väljakujunenud õpiharjumused ja motiivid edasi õppimiseks. Täiskasvanud õppijad on valdavalt sisemiselt motiveeritud õpitavast sisuliselt aru saama (sügavad õppijad 1 ), mitte ei püüa õpinguid läbida võimalikult vähese vaevaga, õppides süvenemata pähe eksamil/arvestusel küsitavad vastused (pinnapealsed õppijad) (Zeegers, 2001). Uuringud (Kember, Gow, 1989; Biggs, 1987) on ka näidanud, et suure hulga õppijate tõttu, mis ei võimalda õppejõul iga õppijaga eraldi tegelda, ning suure infohulga tõttu, mis on vaja suhteliselt lühikese aja jooksul omandada, süveneb kõrgkoolis õppimise ajal just pinnapealne õppimine. Sügavat õppimist toetavad pigem õppija-kesksed meetodid (aktiivõpe) ning vastavad hindamismeetodid (mitte valikvastustega testid!) ja ülesanded, mis eeldavad refleksiooni (Gibbs, Habeshaw, 1997; English, Luckett & Mladenovic, 2004). ETF-i toetatud uuringus Kuidas toetada sügavat õppimist ülikoolis?, mis viidi läbi a, osales 1011 Tartu Ülikooli üliõpilast kokku 39-lt erinevalt kursuselt (29 päevase õppe kursust, 10 avatud ülikooli kursust). Neist osales kursuse alguses toimunud eelküsitluses 877 üliõpilast (73% naissoost) keskmise vanusega 22.9 aastat (SD 6.4) ja samadelt kursustelt peale kursuse lõppu toimunud järelküsitluses 293 üliõpilast (28% meessoost) keskmise vanusega 21.8 aastat (SD 2.7). 159 üliõpilast osalesid nii eel- kui järelküsitluses. Pinnapealse ja sügava õppimise mõõtmiseks kasutati 20 väitest koosnevat küsimustikku, mis adapteeriti kasutades Biggsi, Kemberi ja Leungi (2001) koostatud originaalküsimustikku. Kümme väidet selles mõõdavad sügavat õppimist (nt püüan õpitut reaalselt kasutada, vaatan üle kogu lisamaterjali, mida kursusel soovitatakse) ja 10 pinnapealset õppimist (nt milleks üritada aru saada, kui piisab meeldejätmisest; hea oleks, kui eksamiküsimused oleksid varakult teada). Tulemused Naissoost õppijad said eelküsitluses meestest kõrgemad punktid sügava õppimise puhul, kuid mitte pinnapealses õppimises. Dispersioonanalüüs näitas, et teaduskonniti on erinevused vaid sügava õppimise alaskaalal F(7, 262) = 3.6, (p <.001). Kõrgeimad punktid sügavas õppimises ilmnesid Pärnu Kolledži ja õigusteaduskonna ning madalaimad sotsiaalteaduste ja matemaatika-informaatikateaduskonna üliõpilastel. Nii eel- kui järelküsitluses ilmnes, et nooremad tudengid on pinnapealsema lähenemisega kui vanemad (r (277) = -.16, p <.01). Õpinguaastate arv (r (276) = -.13, p <.05) korreleerus järeluuringus nõrgalt negatiivselt pinnapealse õppimisega. Sügava õppimise punktid olid kõrgeimad magistriõppe üliõpilastel. 43

45 Avatud ülikooli õppijate sügava õppimise skoor oli oluliselt suurem kui päevastel üliõpilastel (Kruskal-Wallis test: H (1, N= 637) =13.15 p <.001). Sama tendents avaldus ka riigieelarveliste ja eelarveväliste õppijate võrdlusel: enda õpingute eest ise maksvate õppijate sügava õppimise skoor oli oluliselt kõrgem kui riigi poolt finantseeritavate õppijate oma (Kruskal-Wallis test: H (1, N = 637) =16.33 p <.001) ja pinnapealse õppimise skoor madalam (Kruskal-Wallis test: H (1, N = 634) = 6.15 p <.005). Pinnapealne õppimine korreleerus negatiivselt hindega antud kursusel (r (170) = -.27, p <.001). Mida pinnapealsemat lähenemist õppija kasutas, seda halvema hinde ta kursuse eest sai. Seega on ülikoolis tervikuna hinnatud pigem sügav õppimine (õpitavast aru saamine, seoste nägemine) kui pinnapealne õppimine (faktide pähe õppimine). Hästi struktureeritud kursused, tagasiside andmine ja iseseisev õppimine toetavad sügavat ja pärsivad pinnapealset õppimist. Vastandlikuna varem leitule ei aidanud aktiivõppe kasutamine kaasa sügavale õppimisele. Võimalikeks põhjusteks võivad siin olla juba keskkoolis sisse harjunud passiivne õppimiskultuur, aga ka õppejõudude oskamatus kasutada aktiviseerimise meetodeid. Kokkuvõte Oluline on teadvustada sügava ja pinnapealse õppimise erinevust ja seda, kuidas saab kaasa aidata sügavale õppimisele ja kuidas takistada pinnapealset õppimist. Uuringu käigus eesti keelde kohandatud 20-st väitest koosnev küsimustik võimaldab õppejõududel mõõta õppijate suhtumist õppimisse (pinnapealset ja sügavat õppimist) ning sellest tulenevalt mõista õpetamisprotsessi eripära ja valida sobivad õpetamismeetodid. Kuigi aktiivõppe kasutamist propageeritakse üha enam, oleks enne selle massilist rakendamist vaja kindlustunnet, millistel tingimustel ja kuidas see toimib Eesti õppimis- ja õpetamiskultuuris. Entwistle, N. (1998). Approaches to learning and forms of understanding. In B. Dart & G. Boulton-Lewis (Eds.), Teaching and learning in higher education (pp ). Caberwell, Vic: ACER. Gibbs, G., Habeshaw, T. (1997). Preparing to teach. UK: The Cromwell Press. Gordon, C., Debus, R. (2002). Developing deep learning approaches and personal teaching efficacy within preservice teacher education context. British Journal of Educational Psychology, 72, Kember, D., Gow, L. (1989). A model of student approaches to learning encompassing ways to influence and change approaches. Instructional Science, 18, Marton, F., Saljo, R. (1997). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.) The experience of learning: Implications for teaching and studying in higher education (2 nd ed) (pp ). Edinburgh: Scottish Academic Press. Zeegers, P. (2001). Approaches to Learning in Science: A Longitudinal Study, British Journal of Educational Psychology, 71, Sügavat õppimist (deep learning) kirjeldatakse kui õppija hoiakut õppimise suhtes, mis vastandina pinnapealsele õppimisele (surface learning), hõlmab soovi mitte vaid minimaalse pingutusega olla võimeline õpitut reprodutseerima, vaid õpitust sisuliselt aru saada (Biggs, 1993; Gibbs, Habeshaw, 1997; Marton, Saljo, 1997; Entwistle, 1998; Gordon, Debus, 2002). Viited Biggs, J. B. (1987). Students approaches to learning and studying. Hawtone, Vic.: Australian Council for Education. Biggs, J. B. (1993). From theory to practice: a cognitive systems approach. Higher Education Research and Development, 12 (1), Biggs, J., Kember, D., Leung, D. Y. P. (2001). The revised twofactor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, English, L., Luckett, P., Mladenovic, R. (2004). Encouraging a deep approach to learning through curriculum design. Accounting Education, 13 (4),

46 ÕPPEKAVAARENDUSE ALASED UURINGUD Elis Vengerfeldt, projekti koordinaator Allan Kährik, projekti koordinaator Eesti ülikoolides toimus aastal üleminek nn 3+2 õppekavadele. Sellest ajast alates on palju räägitud, et uued 3+2 õppekavad hästi ei toimi. Napib aga asjakohast teavet selle kohta, kuidas ja mis täpsemalt on neis õppekavades hästi ja mis halvasti. Avatud ülikooli keskuse poolt koordineeritava LÜKKA projekti õppekavaarenduse alaprojekti raames tegeletakse erinevate õppekavaarendust puudutavate uuringute ja analüüsidega, luues ühtlasi aluseid ülikoolide õppekavaarenduse süsteemile. Õppekavadokumentide eesmärkide, struktuuri ja kattuvuse analüüs a algul valmis õppekavadokumentide põhjal analüüs kõigi Eesti Vabariigi avalik-õiguslike ja eraülikoolide bakalaureuse- ning magistriõppekavade eesmärkide, struktuuri ja kattuvuse kohta. Kokku analüüsiti 181 bakalaureuse- ja 259 magistriõppekava. Olulisemad järeldused, mis on osaliselt sisendiks järgnevatele tegevustele, võib välja tuua järgmiselt: 1. Õppekavade eesmärkide sõnastuse erinevused, struktuurierinevused ning sõnastuse detailsus ei sõltu õppeastmest ega valdkonnast, vaid on seotud konkreetsete ülikoolide ja teaduskondadega. Enamike ülikoolide õppekavade eesmärgid on sõnastatud üldsõnaliselt, kajastades soovi võimaldada pädeva spetsialist kujunemist. Spetsialisti erialaste, ülekantavate ning üldpädevuste kirjeldused on kõige põhjalikumalt välja töötatud Tallinna Tehnikaülikoolis. Vähemalt sama põhjalikku õpiväljundile orienteeritud eesmärgikirjelduse laiendamist vajavad ka teiste ülikoolide õppekavad s bakalaureuseõppe ning 199-s magistriõppe õppekava eesmärkides on käsitletud orienteeritust tööturule. Bologna protsessi idee, et bakalaureuseõpe tagab väljundi tööturule, väljendub seega 2/3-s vastava taseme õppekavade eesmärkides. Magistriõppe õppekavade puhul on seda teataval määral rohkem rõhutatud. 3. Bakalaureuseõppekavade eesmärkidena on valdavalt nimetatud teadmisi ja oskusi, mis tudengil tuleb omandada. Õppekava läbinu pädevustele on orienteeritud ligi kolmandik õppekavadest. Magistriõppekavadest on enam kui pooled orienteeritud õppekava läbinu pädevustele (158 õppekava). Ehkki pealtnäha võib see tunduda sõnastusliku küsimusena, väljendub õppekava eesmärkides nt tudengi ja õppejõu rollide vahekord. Enamikes bakalaureuse- (158) ja magistriõppekavades (204) käsitletakse tudengit passiivse osalejana, kellele antakse teadmisi ja oskusi. Kuna Bologna põhimõtted eeldavad üliõpilase aktiivset kaasatust õppeprotsessi, siis tuleks sellest lähtuvalt läbi töötada ning vastavalt kujundada ka õppekavade eesmärgid. 4. Ülikooliõpingute raames peaks lisaks pädeva spetsialisti ettevalmistamisele tähelepanu pöörama ka tudengi üldkultuurilise ja maailmavaatelise arengu soodustamisele. Sellist kujunemist on nimetatud vähestes õppekavades. 5. Eesti ülikoolide bakalaureuse- ja magistriõppekavade ülesehitus on varieeruv ning õppekava osade erinevused on suured nii struktuuriliselt, mahuliselt kui nimetuslikult. Tartu Ülikoolis on õppekava struktuur välja töötatud kõige põhjalikumalt ning selgelt on määratletud mooduli mõiste ja vastavate moodulite mahud. Eestis tervikuna puudub aga ühtne arusaam sellest, kas moodul on pigem ajalismahuline või sisuline ühik. Mooduliks nimetatavate aineplokkide suurus varieerub 1,5-st 74 AP-ni, mistõttu ei saa rääkida moodulite vahetamisest ja lihtsast mobiilsusest Eesti ülikoolide vahel. Samuti erineb terminoloogia nt eri taseme moodulite ja ainete tähistamisel. Üle-eestiline kokkulepe (nt kõrgharidusstandardis või kvaliteedileppes) modulariseerimispõhimõtetes oleks kahtlemata suureks abiks liikuvuse, ülekantavuse ning seeläbi kogu Eesti kõrghariduse konkurentsivõime suurendamisele. 6. Vastavalt rahvusvahelisele õppekavade liigitusele (ISCED97), millele tugineb õppekavade klassifikatsioon käesolevas analüüsis, jagunevad õppekavad kaheksasse valdkonda. Analüüsi käigus selgus ülikoolide väljastatavaid akadeemilisi kraade võrreldes ning nende kraadide ja vastavate valdkondade vahelisi seoseid uurides, et ISCED97 valdkonnad ning kraadid ei lange alati kokku. Erinevatesse valdkondadesse kuuluvate õppekavade edukal läbimisel omistatakse läbinule mitmel juhul sama kraad, samas kui sama valdkonna õppekava läbimise tulemuseks võib olla erineva nimetusega akadeemiline kraad. Õppekavadokumentides esineb õppekava edukal läbimisel vastava institutsiooni poolt omistatava akadeemilise kraadi nimetamisel nelja liiki eksimusi: a) akadeemiline kraad puudub; b) akadeemiline kraad on sõnastatud valesti (nt tehnikateaduste magister); c) nimetatud akadeemilist kraadi ei ole olemas (nt toiduteaduste magister); d) akadeemiline kraad on sõnastatud poolikult (nt bakalaureusekraad). 45

47 Kraadi puudumine võib olla eelkõige tingitud hooletusest kas õppekavadokumentide täitmisel või nende ümbervormistamisel. Tõenäoliselt ei ole valesti sõnastatud kraadid olnud tingimata valesti sõnastatud varem. Kuna aga käesoleva analüüsi aluseks on praegu kehtiv õppeasutuste antavate akadeemiliste kraadide nimetuste loetelu ( Õppeasutuste antavate akadeemiliste kraadide nimetuste loetelu, Vabariigi Valitsuse 23. augusti a määrus nr siis kõik kõrvalekalded sellest määrusest tuleb lugeda veaks. Nii ei saa näiteks rääkida terviseteaduste bakalaureusest, kuna korrektne on terviseteaduse. Probleemiks on ka poolikult sõnastatud või olematud kraadid. Esimesel juhul on raske määratleda kraadi omaniku akadeemilist erialast asjatundlikkust (lihtsalt bakalaureusekraad seda ei võimalda). Teisel juhul on raske taibata, mis valdkonna ja õppesuunaga sellise kraadi puhul võiks olla tegemist (nt toiduteaduse magister võiks kehtivuse korral olla päris mitme valdkonna õppesuuna alla kuuluva eriala lõpetanule omistatava akadeemilise kraadi nimetuseks). Kindlasti aga toovad selliselt sõnastatud kraadinimetused endaga kaasa palju tarbetut sekeldamist siis, kui kraadi omanik soovib minna õppima edasi mõnda teise kõrgkooli. 7. Õppekavade väidetav kattuvus ning see, kas kattuvus on taunitav (ressursside raiskamine) või soositav (konkurents ja areng) vajab põhjalikumat selgitamist. Õppekavade eesmärke ning struktuure võrreldes pole kindlasti võimalik anda hinnanguid õppekavade sisulise kattuvuse kohta. Kindlasti ei kattu erinevate ülikoolide sarnaste nimetustega õppekavad. Õppekavade toimimise analüüs Õppekavadokumentide analüüsile järgnes valikuline õppekavade toimimisanalüüs, mille käigus küsiti saksa keele, ajaloo, majandusteaduste, bioloogia, füüsika, põllunduse ja loomakasvatuse, keskkonnakaitse, informaatika, materjalitehnoloogia, elektrotehnika ja energeetika ja maalikunsti tudengite, õppejõudude ja programmijuhtide käest muuhulgas järgmist: kuidas on rakendunud 3+2 õppekavad, mis nendes toimib ja mis ei toimi; kuidas hinnatakse õppekorraldust ja õppemeetodeid; milline on lõpetajate väljund tööturule; kas ja kuidas õppekorraldus ja õppekavas toodu soosib üliõpilase liikuvust? Kokku intervjueeriti a kevadsemestril 40 õppejõudu ja 48 üliõpilast 11-lt õppekavalt neljast ülikoolist. Kindlasti tuleb tudengite vastuste käsitlemisel arvestada sellega, et õpitu mõte ei tarvitse osutuda igakülgselt mõistetavaks õppe käigus ning võib selguda tudengile alles hiljem, peale ülikooli lõpetamist. Õppejõudude kriitikat mõjutab kindlasti mitmete osalejate poolt toonitatud asjaolu, et õppekorralduslikke reforme on viimastel aastatel olnud palju ja mitte kõiki neid pole jõutud piisavalt ette valmistada. Alljärgnevalt on esitatud selle uuringu esialgsed tulemused, lõplik analüüs valmib a sügisel. Bologna protsessi olulisteks märksõnadeks on pädevuspõhisus, võrreldavus ja ülekantavus. Kindlasti tähendab see mitmeid olulisi muutusi, millest üks aeganõudvamaid on ilmselt orienteerumine varasemalt sisendipõhiselt lähenemiselt väljundipõhisele, pädevuspõhisele õppekorraldusele. Intervjueeritute hinnangul on reform praeguseks toimunud formaalselt ja n ö ülevalt poolt, ilma vastavasisulise diskussioonita. Intervjuudest on võimalik ühtlasi järeldada, et õppekavad on jätkuvalt ainepõhised ning seega seisavad eelnimetatud sisulised muutused suuresti veel ees. Intervjuudest jäi kõlama nii õppejõudude kui tudengite seisukoht, et 3+2 õppekavade bakalaureuseaste on üldise harituse edendamiseks ning valdkonnast laiapõhjalise ülevaate andmiseks, mitte erialasteks õpinguteks. Teisalt tähendab see, et tudengite praktika ning eriala omandamise võimalused on bakalaureuseõppe kestel puudulikud, kuna kolmeaastane õpe on lihtsalt liiga lühike ega võimalda ei eriala omandamist ega piisavalt praktikat. Siin oleks abi praktika Õppekavaarendus lähtub kõrgest akadeemilisest kvaliteedist, rahvusvahelisest võrreldavusest, tööturu vajadustest ja õppijate huvidest. 46

48 integreerimisest olemasolevate erialaainetega nii bakalaureuse- kui magistriastmes. Siiski jääb bakalaureuseõppe väljund tööturule ebaselgeks ning kuna magistriõppes jätkamine ei ole kõigile võimalik, tuleb nendele muredele lahenduste leidmiseks veel tõsist tööd teha. Kuigi õppekavadokumentides on bakalaureuseõppe eesmärgikirjeldustes nimetatud tööturule orienteeritust 126-l korral 181-st, võib intervjuude põhjal järeldada, et ei õppejõud ega üliõpilased pea sellist orienteeritust eriti tulemuslikuks. Mida tulevik toob? Lisaks eelpoolkirjeldatule on kavas läbi viia ka tööandjate vajaduste uuring bakalaureuseõppekavade lõpetajate rakenduslikkusest tööjõuturul. Lõplikud tulemused ja kokkuvõtted kõikidest valminud, käimasolevatest ja kavandatavatest uuringutest ja analüüsidest valmivad a lõpuks ning on leitavad aadressilt Pädevuspõhine mõtteviis puudutab ka õppejõudude koostööd, mis peaks intervjueeritute arvates olema kindlasti oluliselt intensiivsem selleks, et vältida sisult kattuvaid loenguid ning nende vahele jäävaid lünki. Üksmeelselt jõuti aga järeldusele, et hea on see õppejõud, kes oskab suhelda, austab tudengit ning tunneb ja armastab oma eriala. Õppekavaarendus on avatud ülikooli suurima LÜKKA projekti üks keskseid alaprojekte: uuringute tulemused on täismahus kättesaadavad LÜKKA kodulehel 47

49 48

50 Ülikooli avatus tööturu vajadustele

51 ÜLIKOOLI AVATUS TÖÖTURU VAJADUSTELE Einar Linn, projekti koordinaator Piret Tatunts, karjääri- ja psühholoogilise nõustamise talituse juhataja Elis Vengerfeldt, projekti koordinaator Aili Saluveer, VÕTA peaspetsialist Ülle Kesli, täienduskoolituse peaspetsialist Margit Tago, karjäärinõustamise spetsialist Kui paarkümmend aastat tagasi võisid ülikoolid teha segamatult teadust ja õpetada väga väikest ja hästi valitud hulka üliõpilasi, siis kõrghariduse massiliseks muutumise ja samas riiklike vahendite piiratusega õppe finantseerimisel on küsimus kõrghariduse ja tööturu seostest muutunud väga aktuaalseks. Lissaboni Strateegia järgi peaksid just ülikoolid olema need, kes aitavad Euroopa majandusel muutuda aina konkurentsivõimelisemaks. Rohkem kui kunagi varem tahavad kõrghariduse tellijad riik, tööandjad, õppijad, kogu ühiskond teada, mida nad oma kulutatud raha ja aja eest saavad. Ülikoolilõpetajatelt eeldatakse tööturul nõutud teadmiste ja oskuste olemasolu, aga ka valmisolekut ja oskusi tööd otsida. Arendatakse ja toetatakse töötamisega seotud õppevorme praktikat, tööpõhist õpet (work-based learning), tegeliku eluga seotud ülesannete andmist. Arvatakse, et töö käigus saab omandada kõrgkooliga võrreldavaid teadmisi ning neid tuleks ka samaväärselt arvesse võtta. Peetakse loomulikuks, et inimesed õpivad töö kõrvalt ja teevad seda kogu elu (elukestev õpe). Kõik need arengud nõuavad ülikoolidelt suuri muutusi ennekõike mõtteviisis, aga ka konkreetsetes tegevustes. Mõtlemine muutub aeglaselt, seda eriti pikaajaliste traditsioonide ja väärtustega ülikoolides. Siiski on viimane aastakümme toonud Vene koolijuhtide eesti keele ja kultuuri õppimise üheks tõukejõuks on a algav üleminek eesti keelsele gümnaasiumiõppele: vene koolijuhid HTMi poolt finantseeritud täienduskoolitusel Tartus a augustis. kaasa mitmeid suuri nihkeid, mis muudavad ülikooli tööturu vajadustele avatumaks. Avatud ülikooli kaubamärgi alla koondunud tegevustel on siin olnud oluline roll. Pädevuspõhiste õppekavade arendamine Õppekavade väljatöötamisel ja vanade õppekavade arendamisel on ülikool püüdnud lähtuda ühiskonna ja tööturu vajadustest. Et paremini vastata turu nõudlusele, alustas ülikool üleminekut programmipõhisele õppekorraldusele, mille suurimaks muutuseks võrreldes varasema õppetöö korraldusega on tööandjate ja üliõpilaste kaasamine programmide arendamisse ja paremate tugiteenuste pakkumine üliõpilastele. Programmipõhisele õppekorraldusele üleminek sai alguse avatud ülikoolis, kus õppetöö korraldus on algusest peale arvestanud töötavate inimeste vajadustega ning kus seos tööturuga on läbi õppijate olnud väga tugev. Samas on aktiivselt tööd alustanud programmijuhid märkinud, et üheks keerulisemaks ülesandeks on tööandjate kaasamine programminõukogu töösse, olgu siis põhjuseks aja või huvi puudumine. Kõrvuti programmipõhise õppekorralduse juurutamisega toimub õppekavade muutmine pädevuspõhiseks, eesmärgiga keskenduda õppimise käigus omandatavatele konkreetsetele väljunditele teadmistele, oskustele ja hoiakutele. Selle protsessi üks eesmärk on õppekavade rahvusvaheline võrreldavus, aga ka nende parem vastavus tööturu vajadustele. Pädevuspõhiste õppekavade arendamise pilootprojekt on üheks tegevuseks a käivitunud ülikoolidevahelises projektis LÜKKA (ülikoolilõpetajate konkurentsivõime tõstmine läbi õppetöö kvaliteedi arenduse, mille käigus kaardistatakse olemasolevate õppekavadega seotud probleemid (vt uuringute tulemusi ning kujundatakse pädevuspõhisteks 15 pilootõppekava. Ülikoolidevaheliste töörühmade ülesandeks on soovitud väljunditest lähtuvalt õppekavade eesmärkide, õpitulemuste, hindamiskriteeriumide ja -meetodite ning õppimis- ja õpetamismeetodite üle vaatamine ja vajadusel muutmine. Nimetatud tegevuste toel on laiemaks eesmärgiks seatud õppekavaarenduse süsteemi loomine ning pädevuspõhise õppekavaarenduse toetamine nii erinevate juhendmaterjalide ja õpikute koostamise kui mitmesuguste teavitus- ja nõustamisürituste näol. Üleminek pädevuspõhisele õppele ei eelda aga vähemat kui sisuliselt paradigmamuutust kõrghariduses, tähendades 50

52 eelkõige üleminekut sisendi- ehk ainepõhiselt lähenemiselt väljundi- ehk pädevuspõhisele mõtlemisele. Karjääriteenused Ülikooli ja üliõpilaste huvides on kontaktide loomine ja kursisolek tööturul toimuvaga, mis on üheks eelduseks nüüdisaegse hariduse andmisel ja oma tööelu planeerimisel. Mitmesuguseid ülikooli ja tööturgu siduvaid teenuseid pakkudes on karjääritalitus olnud oluliseks vahendajaks selles protsessis. Karjääriteenuseid hakati pakkuma Tartu Ülikoolis a. Karjääritalituse peamisteks tegevusvaldkondadeks on kontaktide loomine ning hoidmine tööandjatega, üliõpilaste ja vilistlaste toetamine tööturule suundumisel ning tööturuga ja nõustamisega seonduvate uuringute korraldamine. Ettevõtetele luuakse võimalusi korraldada teaduskondades tudengitele suunatud esitlusi tutvustamaks oma ootusi ja seeläbi valmistades ette tööjõudu tulevikuks. Karjääritalitusest (toonasest karjääriteenistusest) on saanud alguse karjäärilaada traditsioon, mis toimub iga-aastase haridusmessi Intellektika raames. Tööandjatele huvipakkuvaimaks on osutunud tööjõu leidmine TÜ lõpetanute ja ka tudengkonna hulgast aastaks oli töövahendusteenuse kasutamine kasvanud sedavõrd, et töötati välja TÜ oma veebipõhine töövahenduskeskkond (www. toovahendus.ut.ee). Pakkumisel olevad töökohad said nii tudengi jaoks nähtavamaks. Samuti tekkis tudengitel võimalus enda CV-d tööotsija rubriigi kaudu ettevõtetele ja asutustele esitleda. Teenus muutis töö- ja praktikapakkumiste vahendamise paindlikumaks, võimaldades erinevatest Eesti piirkondadest edastada hõlpsasti uusi pakkumisi. Karjääritalitus korraldab üliõpilastele ja vilistlastele tööturuteemalisi loenguid ja üritusi, sh õpitube CV koostamisest, tööintervjuu ettevalmistamisest, tööõigusest. Aitamaks orienteeruda tööturul, kogutakse erinevaid infomaterjale, raamatuid, uuringuid ja kontakte, mida kasutatakse ka individuaalses karjäärinõustamises. Ülikoolile oluliseks tagasisideks tööturult on iga-aastane TÜ lõpetanute edasise tegevuse uurimuse läbiviimine ( career/lopetanu.htm). Vilistlastelt soovitakse hinnangut läbitud õppele ning infot ülikoolijärgse tööalase käekäigu kohta. Uuringu tulemused pakuvad vajalikku infot nii sisseastujale, üliõpilasele, ülikoolile laiemalt kui ka haridusministeeriumile. Karjääri- ja psühholoogilise nõustamise talituse poolt hallatav tööotsijate andmebaas on üheks oluliseks viisiks teadvustada tööturu vajadusi. 51

53 Karjääritalitus teeb lisaks eelnevale mitmesuguses vormis koostööd erinevate ettevõtete, riigiasutuste ning tööandjate ühendustega, kavandades ühiseid projektitegevusi arendamaks nii nõustamisteenuseid kui praktikavaldkonda kõrghariduses. Praktikaarendus Kvaliteetne praktika tähendab üliõpilase ajutist tööl viibimist, tavaliselt väljaspool ülikooli, mis toimub õppimise ja hindamise raamistikus, kus üliõpilane võtab individuaalselt vastutuse õppida. Sellist praktikat arvestab tööandja kui varasemat töökogemust, mis on väga oluline aspekt uue töötaja valikul. Hetkel näevad vajakajäämisi ülikoolide praktikasüsteemis nii tudengid, tööandjad kui ka praktikaga kokku puutuvad akadeemilised töötajad. Seda näitavad kõigi nimetatud sihtrühmade seas läbi viidud arvamusuuringud ning tagasiside (ülikoolilõpetanute uuringud , praktikajuhendajate uuring 2006, üliõpilaste sotsiaal-majanduslik uuring 2006, praktikaraportid ja arvamusartiklid). Tartu Ülikoolis on praktika käesoleval hetkel teatud mööndustega ette nähtud 40%-le ligi 130-st õppekavast (sh pedagoogilised praktikad koolides). Suurel osal õppekavadest pole praktikat kunagi olnud, osades õppekavades on praktika seoses 3+2 süsteemile üle minemisega välja jäänud. Juhendajateks on tihti piisavat ettevalmistust mitteomavad õppejõud, kellel praktikate juhendamist töökoormuse hulka ei arvestata ja seda eraldi ei tasustata. Konarlik on hindamis- ja tagasisidesüsteem (ülikoolilõpetanute uuringud , praktikajuhendajate uuring 2006, praktikaraportid). Lisaks tudengitele ja tööandjatele saavad kõrgkoolid ka ise mitmel moel kvaliteetsest praktikasüsteemist kasu. Praktika kaudu saab vahetada teadmisi ja kogemusi ülikooli ja teiste institutsioonide vahel, olla kursis arengutega väljaspool teadus- ja õppeasutust, toetada tudengite pädevuste arengut ning arendada realistlikku enesetunnetust. Praktikasüsteemide arendamine ja praktikajuhendajate koolitus on üheks eelnimetatud LÜKKA projekti alateemaks. Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine (VÕTA) Vajaduse varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamiseks on tinginud mitmed muutused Eesti kõrghariduses ja tööturul. Kiirete muutuste ajal majanduses jätsid paljud ettevõtlikud noored haridustee pooleli ning asusid tööle. Olles aastaid omandanud erialaseid teadmisi töö käigus, tahaksid paljud neist hiljem lõpetada ülikooli. On loomulik, et seejuures arvestatakse nii nende varasemaid õpinguid kui ka töö käigus omandatud teadmisi ja oskusi. Kuna valdav enamus (85%) avatud ülikooli üliõpilastest töötab õpitaval erialal, siis on töökogemuse arvestamine ka neile väga tähtis (Avatud Ülikooli lõpetanute uuring 2006). Seoses kõrgharidusreformidega on tekkinud juurde varasemast erineva pikkuse ja sisuga kõrgharidusastmed, mis vajavad võrdlemist eelnevatega ja arvesse võtmist ülikooli sisseastumisel ja osana jätkuõpingutest. Tunnustamise tähtsust rõhutavad ka mitmed Euroopa kõrgharidusarengud. Tartu Ülikooli avatud ülikool on VÕTA süsteemi väljatöötamist vedanud alates aastast. Seejuures on palju kasu olnud mitmetest Euroopa koostööprojektidest, tänu millele oleme saanud nii teadmisi kui kogemusi ja teinud ka esimesi katsetusi töökogemuse arvestamise alal. Viimasel kahel aastal tehtud ülevaated näitavad, et igal aastal taotleb ligi 10% üliõpilastest peamiselt mujal sooritatud õpingute ülekandmist, suur enamus taotlustest ka rahuldatakse. Võib öelda, et tänaseks on ülikoolis toimiv VÕTA süsteem vajalike dokumentide, nõus- VÕTA-teemalistel rahvusvahelistel konverentsidel on alati osalejaid nii tööandjate, kutsekoja kui teiste sotsiaalsete partnerite hulgast: Refine ja EULLearN projektide ühisseminar a sügisel. 52

54 tajate võrgustiku ja kvaliteedi kontrolliga. Nii mõtteviisi kui ka seadusandluse muutus töökogemuse arvestamiseks vajab veel taganttõukamist. Elukestev õppimine töö kõrvalt Õppimisvõimaluste pakkumine töötavatele inimestele on algusest peale olnud üks avatud ülikooli peamisi missioone. Selleks korraldatakse üle viiekümnel õppekaval õppetööd paindlikult, suure iseseisva töö mahuga ja intensiivsete õppesessioonide abil. Avatud on ka terve rida spetsiaalselt töötavatele inimestele suunatud interdistsiplinaarseid õppekavu magistritasemel nt ärijuhtimine, infokorraldus, kultuurikorraldus, õendus (täpsemalt vt T. Ristolaineni jt artikkel käesolevas kogumikus). Avatud ülikooli üliõpilaste hulk moodustab ligi kolmandiku kõigist Tartu Ülikooli üliõpilastest. Üks põletavamaid probleeme täiskasvanute tasemeõppes on selle finantseerimine. Riik ei soodusta seda ei läbi riikliku koolitustellimuse (teeb seda väga väikeses mahus) ega ka läbi maksusüsteemi. Nimelt defineerib Eesti maksuseadus tasemeõpet kui erisoodustust ehk siis targad töötajad on luksus, mitte hädavajadus teadmistepõhise majanduse ülesehitamisel. Nii on õpingute eest maksmine veeretatud väga suures mahus üliõpilaste endi õlule, mistõttu ca 40% avatud ülikooli raames põhiõppe lõpetanutest toovad raskustena välja õppemaksu tasumist, aga ka töölt ärasaamist ning transpordi ja ööbimise korraldamist. võib sageli kohata küsimusi või arvamusavaldusi nagu: ülikool teab ise kõige paremini, mida on vaja õpetada, me oleme seda aastakümneid/aastasadu teinud; tööandjad ei tea isegi, mida nad viie aasta pärast teevad ja milliseid töötajaid vajavad, kuidas nad saavad meile nõu anda või kas ülikool pakub ka täienduskoolitust?; me koolitame parem oma töötajaid ise, kuna ülikooliõpe on nii elukauge ega arvesta tänase ettevõtte vajadustega jne. Kui võrrelda tänast ülikooli aastate keskpaigaga, siis võib öelda, et viimase kümne aastaga on ülikool teinud suure hüppe tööturule avatuse suunas ja samas on meil veel pikk tee käia. Viited Avatud ülikooli lõpetanute uuring 2006, koostoo/uuring. ESF projekti LÜKKA praktikajuhendajate uuring 2005, Õppekavade analüüsid, Ülikooli vilistlased tööturul, lõpetanute küsitlustulemuste kokkuvõtted, Täiend- ja ümberõppes osalejate arvud on hüppeliselt kasvanud ja ulatuvad üle (vt täpsemalt Ü. Kesli jt artikkel käesolevas kogumikus), kusjuures sel koolitusel on muutuvas ühiskonnas täita mitu funktsiooni: tööelust väljatõrjumise ennetamine, tööks vajalike oskuste ja kvalifikatsiooni parandamine, elukeskkonna kujundamine, ettevõtte ja seeläbi kogu Eesti konkurentsivõime tõstmine, muutuvas ühiskonnas hakkama saamine jne. Rõõmustav on, et ühiskond on nii arenenud, et kasvab nende inimeste arv, kes õpivad oma lõbuks ja huvialade laiendamiseks. Lisaks on ülikoolil veel suur potentsiaal pakkumaks kompleksseid teenuseid ettevõtetele, mis lisaks koolitusele sisaldaksid ka uuringuid ja konsultatsiooni. Ka võiks enam kaasata praktikuid täiendkoolitajatena. Paljud ettevõtted ei teadvusta ülikooli kui täiendkoolitajat ja siin on ülikoolil teha mitu pikka sammu. Kokkuvõte Lisaks ülalmainitule on veel mitmeid viise, kuidas ülikool saaks olla enam avatud tööturu vajadustele, nt rakendusuuringute ja arendustegevuse kaudu. Samas ei saa oodata ülikiireid muutusi üheski ülalnimetatud valdkondadest, kuna enamik neist nõuab mõlema osapoole mõtlemise ja hoiakute muutust. Koostöö akadeemilise ja mitte-akadeemilise maailma vahel on küll loosungites ilus, kuid reaalses elus osutub sageli ootamatult keeruliseks. Rääkides nii ettevõtjate kui õppejõududega, 53

55 VARASEMATE ÕPINGUTE JA TÖÖKOGEMUSE ARVESTAMINE: ÕPINGUD KATKESTANUTE TAGASISIDE Aili Saluveer, VÕTA (varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamise) peaspetsialist 54 Eesti haridussüsteem on osa üle-euroopalisest süsteemist ning sealsed suundumused ja põhimõtted on omaks võetud ka Eestis: väärtustatakse elukestvat õpet ja õppimist läbi kogemuste ning arendatakse tööturu ja õpingute vahelisi seoseid. Varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamise (VÕTA) võimalustest on Eestis enam hakatud rääkima paaril viimasel aastal. Seejuures on töökogemusest saadud teadmiste ja oskuste arvestamine õpingute osana uudsem võimalus ja seni väga vähe kasutatud. Rakenduskõrghariduses ja kutsehariduses lubab töökogemuse kaudu õpitut arvestada ka seadusandlus, hetkel ei saa töökogemusi arvestada vaid bakalaureuseõppes, kuid ka see võimalus on vajalik. Üheks sihtgrupiks, kellele nii varasemate õpingute kui töökogemuse arvestamine peaks väga vajalik olema, on oma õpingud pooleli jätnud inimesed, kes soovivad siiski kvalifikatsiooni omandada. Kiiresti kasvavas majandussituatsioonis, kus tööjõupuudus on tööpuudusest suuremaks probleemiks, ei pruugita haridust tõendavat dokumenti nii väga väärtustada, piisab kui inimene teeb oma tööd hästi. Samas võib kutsekooli või ülikoolidiplomi omamine olla vajalik inimese enesekindluse tõstmiseks, uute töökohtade taotlemiseks, aga ka tööandjale ettevõtte usaldusväärsuse tõestamiseks klientide või välispartnerite hulgas. Euroopa Sotsiaalfondi toel elluviidava projekti LÜKKA (ülikoolilõpetajate konkurentsivõime tõstmine läbi õppetegevuse kvaliteedi arenduse) raames viib Tartu Ülikool koostöös teiste Eesti õppeasutustega läbi uuringut õpingud katkestanute hulgas, et selgitada välja nende huvi varasemate õpingute jätkamiseks või uuele erialale õppima asumiseks. Uuringus osaleb kaheksa õppeasutust: Tartu Ülikool, Tallinna Ülikool, Tallinna Tehnikaülikool, Eesti Maaülikool, Tartu Kõrgem Kunstikool, Tartu Kutsehariduskeskus, Võru Kutsehariduskeskus ja Tallinna Tööstushariduskeskus. Uuritakse aastatel ülikoolide ja ülikoolide, rakenduskõrgkoolide ja kutsekoolide õpingud katkestanuid, kes on enne katkestamist õppinud ülikoolides vähemalt kaks aastat, rakenduskõrgkoolides vähemalt poolteist aastat ja kutsekoolides vähemalt ühe aasta ja ei ole Eesti Hariduse Infosüsteemi (EHIS) andmetel hiljem omandanud kutse- või kõrgharidust ega õpi hetkel üheski kutse- ega kõrgkoolis. Uuringut viib läbi TÜ sotsioloogiaosakond. Artikli kirjutamise hetkeks olid andmed laekunud vaid Tartu Ülikoolis õpingud katkestanute kohta, mistõttu alljärgnev esialgne analüüs käsitleb vaid neid tulemusi. Ülejäänud andmed kogutakse ja uuringu lõplik raport valmib aasta lõpuks. Esialgsete tulemuste põhjal saab Tartu Ülikoolis õpingud katkestanute kohta öelda, et suur enamus küsitlusele vastanutest (89%) on mõelnud õpingute jätkamisele kõrg- või kutsehariduse omandamiseks ja pooltel neist on kindel plaan seda teha. 66% vastanutest on uurinud jätkamisvõimalusi ja selle kohta ka infot kogunud. Samuti on kolmandiku vastanute töökogemus soovitava erialaga otseselt ja kolmandikul osaliselt seotud ning enamus (75%) on tõsiselt huvitatud ka töökogemuse arvestamisest õpingute osana. Õpingute katkemise põhjustena toodi eelkõige välja see, et töötamine ja isiklik elu ning perekonnaga seotud kohustused hakkasid õppimist takistama. Kõige olulisemaks edasi õppimise takistajaks peetakse ajapuudust ning raskusi töö ja õppimise ühildamisel. Õpingute jätkamise motivaatoritena toodi välja eelkõige eneseharimise vajadust (86% vastanutest pidas seda oluliseks või väga oluliseks). Õpingute jätkamine oleks kolmandikule vastanutest vajalik praeguse igapäevase tööga paremaks toimetulekuks, kolmandikule uue töökoha leidmiseks, kolmandik vastanutest peab väga oluliseks diplomi saamist. VÕTA nõustamine aitab hinnata varasemaid õpinguid ja töökogemust nende arvestamiseks õppekava läbimisel ja seeläbi katkestanutel ülikooli tagasi pöörduda: vasakult esimene VÕTA peaspetsialist Aili Saluveer.

56 83% vastanutest sooviks jätkata oma õpinguid Tartu Ülikoolis. 45% nendest, kes sooviksid õpinguid jätkata, eelistaksid kord kuus toimuvaid õppesessioone, 30% kuu jooksul mitmel nädalalõpul toimuvaid õppesessioone, 15% sooviksid õppida päevases õppes ja 10% eelistaks õhtuti tööpäevadel toimuvat õpet. Tööandjate suhtumise nende õppima asumisse arvas posi tiivse olevat 71% vastanutest. Õppimise eest oleks nõus tasuma 65% vastanutest, 10% õpiks vaid siis, kui see oleks tasuta. Esitasime ka erinevaid väiteid varem ja mujal sooritatud õpingute ning töökogemuse arvestamise kohta kõrgkoolis õppekava täitmisel. Üldiselt arvati, et peaks arvestama nii kõrgkoolides sooritatud õpinguid, täienduskoolituskursusi kui töökogemustest õppimist ja et süsteem võiks olla paindlik. Samuti soovitakse rohkem infot ja nõustamist varasemate õpingute arvestamise kohta. 54% vastanutest arvas, et koolipoolne huvi ja toetus oleks aidanud õpingute katkestamist vältida. märkisid, et see võib olla tugevaks mõjutajaks nende õpingute juurde tagasipöördumiseks. Uuringu tulemused on abiks Eesti VÕTA süsteemi edasiarendamisel ja ka varasemate õpin gute ja töökogemuse arvestamise võimaluste tutvustamisel nii õpingud katkestanutele kui ka teistele töötavatele inimestele. 1 Küsitluse koostas ja andmed kogub TÜ sotsioloogia osakonna uurimisrühm Rein Muraka juhtimisel. Eraldi väärib märkimist küsitlusele vastanute positiivne suhtumine selle küsitluse korraldamisse ja huvi tundmisse nende käekäigu ning uuesti õppima asumise soovide vastu. Mitmed 55

57 AVATUD ÜLIKOOLI TULEVIKU VÄLJAKUTSED Aune Valk, avatud ülikooli keskuse juhataja Kui mõelda kümneaastase lapse tulevikuvalikute ja -võimaluste peale, siis võib üldjuhul väita, et kõik teed on lahti. Tulevik on avatud. Selleks ajaks on avaldunud olulisemad sünniga kaasa antud iseloomujooned ning välja kujundatud käitumise põhialused elus ettetulevate valikute tegemiseks. Lõplikult selginemata on aga oma identiteet ning väliskeskkonna tegurid võivad hilisemaid suundumusi veel oluliselt mõjutada. Samuti võib kirjeldada ka kümne aastast avatud ülikooli. Olles sündinud Tartu Ülikooli, iseloomustab avatud ülikooli tihe rahvusvaheline koostöö, tegevuste suunatus kogu Eestile ja kõrge kvaliteedi hoidmine kõigis ettevõtmistes. Avatud ülikooli väikeseks eripäraks ülikooli teistest traditsioonilisematest tegevustest on vahest suurem valmisolek arvestada tööturu, ühiskonna ja selle erinevate liikmete vajadusi lähendada eri maailmu ja leida viise nendevahelise kommunikatsiooni loomiseks. Samuti olla julgemalt avatud katsetada uusi tehnoloogiad, õppevorme ja mujal kasutamist leidnud praktikaid ning integreerida neid sobivuse korral ülikooli laiemasse konteksti. Samas puudub avatud ülikoolil laialt teadvustatud oma identiteet kindel tegevustering, mida kõik selle nimega seostaksid. Nii Euroopa kui Eesti majandus- ja kõrgharidusruumide suundumused mõjutavad oluliselt ka avatud ülikooli tulevikku. Milliseks kujuneb avatud ülikooli identiteet? Inimese identiteedi uurimisel on üks olulisemaid küsimusi, kui palju see on enda ja kui palju teiste poolt määratud. Identiteet kujuneb dialoogis. Seega on oluline nii see, mis meist arvatakse, kui see, kuidas me ennast ise defineerime. Julgen arvata, et ennekõike seostatakse Eestis avatud ülikooli täiskasvanute tasulise tasemeõppega. Kui lugeda kasvõi käesolevat kogumikku, siis lisandub sellele aga veel viis tegevussuunda: regionaaltegevus, täienduskoolitus, e-õpe, õppetöö arendustegevus ning eri viisidel sidemete loomine tööturu ja ülikooli vahel. Ka ei tohiks unustada, et osa täiskasvanute tasemeõppest on riigi finantseeritud. Seega on avatud ülikooli nägu palju mitmepalgelisem, kui seda väljast nähakse. Mingis mõttes on lihtsustamine ja sildistamine paratamatu, kuna see aitab kategoriseerida kirjut maailma. Samas nii nagu lastegi puhul, võib millegi liiga varane ja kitsas paika panemine olla tuleviku seisukohalt piirav. Avatud ülikooli identiteedi väljakujunemist on takistanud ka ebaselgus selles, kas see on mingi konkreetne struktuuriüksus ja selle poolt tehtav tegevus või kaubamärk üle ülikooli toimuvatele tegevustele. Nii on ülikoolis olnud avatud ülikool kui eraldi üksus, aga ka ühe prorektori vastutusala, üksuse sees olev talitus ning nüüd osa keskuse nimest. Teisalt on avatud ülikool juba aastaid kasutusel kaubamärgina, mille alla koonduvad kõik kuus eelnimetatud suurt tegevussuunda, mida omakorda viivad ellu väga erinevad struktuurid. Taas tuleb tõdeda, et palju lihtsam on mõista ja tajuda midagi, mis on konkreetne piiratud ühe maja, teatud inimeste ja kindla struktuuriga. Samas on hea soov kaubamärki struktuuri nimega kinnistada piiranud selle avarat mõistmist. Elu pole enam ammu lihtne ja konkreetne võrgustumine, projektipõhisus, paindlikkus ja pidev muutumine iseloomustavad mitte ainult avatud ülikooli, vaid on kogu globaliseeruva maailma märksõnad. Seega tuleb leppida sellega, et ühel hetkel ilmneb ülikooli avatus täiskasvanud üliõpilasena, kes maksab oma õpingute eest õigusteaduskonnas, või töötava õpetajana, kes õpib haridusteaduskonnas. Teisalt tähendab see nt rahvusvahelist koos- 56

58 tööd Coimbra Grupi 1 ülikoolidega, uurimaks, kuidas õppetöö lahutamatuks osaks muutunud IKT vahendid on kättesaadavad ka rändavatele üliõpilastele. Avatud ülikooli võib aga leida ka Saaremaal toimuvas teadusnädalas või vene koolijuhtide täiendõppes Narvas, õpilasolümpiaadide ettevalmistuses või koostöös tööandjatega, leidmaks üliõpilastele sobivaid töökohti. Esmapilgul võib-olla seostamatuid tegevusi ühendavad artikli alguses välja toodud avatud ülikooli põhiprintsiibid ning ülikooli tavategevuste kontekstis mittetraditsioonilisus avatud ülikooli kaubamärgi olulisim märksõna 2. On iseloomulik, et avatud ülikooli identiteet on kirjeldatud läbi eituse - mittetraditsiooniline, mis on identiteedi määratlemisel tavapärane. Lihtsam on öelda, mille poolest miski asi teistest eristub, kui tuua välja sellele ainuomaseid iseloomujooni. Ja ega neid unikaalseid jooni ju polegi (kellel meist oleks), pigem on tegemist mitmete joonte ainulaadse kombinatsiooniga. Need on tihe seotus Eesti ühiskonna ja tööturuga, rahvusvaheline koostöö lahenduste otsimisel, kõrge kvaliteedi hoidmine, innovatsioon õppetöös ja loomulikult avatus. Kuidas mõjutab väliskeskkond avatud ülikooli tulevikku? Tahaksin siinjuures välja tuua kaks ennustatavat tulevikusuunda täiskasvanuõppe mahu kasvu ja kõrgharidusega seotud innovatiivsete tegevuste projektipõhise rahastamise kasvu ning analüüsida nende realiseerumise erinevaid aspekte ja mõju avatud ülikoolile. Kuna avatud ülikooli peamine sihtgrupp on täiskasvanud õppijad, siis on nende arvu kasv või kahanemine tulevikus avatud ülikooli tegevuste seisukohalt määrava tähtsusega. Nii nagu rektori eessõnast, ilmneb ka mitmest teisest artiklist käesolevas kogumikus, et oodata on täiskasvanud õppijate osakaalu suurenemist ülikoolis. See ennustus põhineb mitmel eeldusel. Ühest küljest on avatud ülikooli üliõpilaste osakaal pidevalt kasvanud ning see oleks lihtsalt senise trendi jätkumine. Avatud ülikooli üliõpilaste arvu kasv ei peegelda aga nende pidevalt kasvavat vastuvõttu, mis on viimastel aastatel olnud stabiilne (vt Tiia Ristolaineni jt artikkel käesolevas kogumikus), vaid pigem nende pikemat õppeaega. Teisalt teavad kõik, et alates aastast hakkab keskkoolilõpetajate ja seega ka ülikoolides edasiõppijate arv järsult langema. Seega täiskasvanute osakaal tõuseb ka siis, kui nende hulk tegelikult oluliselt ei kasva. Vt ka joonis 1. Kolmandaks eelduseks on, et tegelikkuses hakkavad realiseeruma teadmistepõhise ühiskonna ja majanduse loosungid ning ühiskonnas kasvab vajadus uute teadmiste järele ning samuti valmisolek teadmiste andmist finantseerida. See peaks koolipinki (või hoopis e-õppe keskkondadesse) tooma tagasi neid, kes lõpetasid üli- või mõne muu kooli 5, 10, aga miks mitte ka 50 aastat tagasi. Töö kõrvalt doktoriks on üks neid loosungeid, mida ülikool riigi seadusandluse muutuse, rahalise toe ja doktorikraadi väärtustamise abil tahaks lähiaastatel hakata ellu viima. Samuti võiks ühiskonnas olla olemas vajadus analüütilise ja uurimusliku töö tegemiseks vajalike baasteadmiste ja -oskuste järele, mida uus 3+2 süsteem ei võimalda piisavalt arendada, kuid mida võiks omandada nt üheaastases magistriõppes töö kõrvalt. Ja muidugi lihtsalt tagasitulek magistriõppesse peale mõningaid tööaastaid. Neljandaks eelduseks on majanduskasvu jätkumine ning sellega seotud heaolu kasv ühiskonnas, mis lubab ennast aastat tööle pühendanud tipptegijatel hakata mõtlema oma teistele huvidele kitsa erialalise pühendumise ja sellega seotud raha teenimise kõrvalt. Võimalus võtta aeg maha ja õppida midagi täiesti uut, ilma et see peaks olema otseses seoses tehtud tööga, on trend, mille esimesi pääsukesi võib ülikoolis juba kohata. See ei välista muidugi, et tahetakse süstematiseerida oma seni vaid praktikas saadud teadmisi erialases magistriõppes. Viiendaks ja eelmise kõrval vast olulisimaks eelduseks on täiskasvanuõppe rahastamismudelite muutus. Üheks hoovaks on siin riiklik koolitustellimus, mida osakoormusega õppes on seni eraldatud vaid töötavatele õpetajatele. Nende kohtade pidev täitumine näitab täiskasvanute valmisolekut võtta endale töö kõrvalt ka pikaajalisi õppimiskohustusi. Seoses noorte õppijate vähenemisega, võiks siin oodata põhimõttelisi muutusi ka teiste valdkondade finantseerimises peale õpetajakoolituse. Teiseks ja olulisemakski sammuks riigi poolt oleks aga selle ümbermõtestamine, mida tähendab töötavate täiskasvanute tasemeõpe. On see indiviidi hüve, mis tööandja poolt finantseerituna tähendab töötajale erilise soodustuse tegemist või on see hädavajalik tegevus teadmistepõhise majanduse üles ehitamisel? See tähendaks arusaama, et inimesi, kes on val- Joonis 1. Üliõpilaste vanuseline jaotus, 1993/94 kuni 2005/06 (Tina, Tõnisson, 2006) % 50% 28% 21% 28% 21% 51% 51% 52% 52% 28% 20% 27% 21% 27% 22% 50% 28% 27% 48% 25% 31% 46% 22% 34% 46% 19% 37% 47,0% 45% 46% 46,8% 19% 38% 16% 38,6% 14,7% 38,4% 14,6% 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06* 25 ja enam alla 20 57

59 mis uusi teadmisi pikaajaliselt ja süstemaatiliselt omandama, ja tööandjaid, kes on valmis töötajate õppimist finantseerima, tuleks igati toetada ja nende tegevust soodustada mitte takistada. Konkreetsete tegevustena väljenduks see kõigile õppijatele õppelaenu ja õppepuhkuse võimaldamises, erisoodustusmaksu kaotamises tasemeõppelt ning maksuseadusega reguleeritud mehhanismis, mis soodustaks ettevõtja tehtud investeeringuid oma inimkapitali. Mitu suurt sammu, mille eelduseks on mõtteviisi muutus. 58 Kuuendaks eelduseks on ülikooli enda suurem tähelepanu täiskasvanuõppele ja täiskasvanud õppijale. See, mis seni on olnud põhitegevuste kõrval teisejärguline ja tüütugi kohustus, mille tegemisel ei suudeta alati arvestada sihtgrupi eripärasid ja sellest lähtuvalt oma praktikaid muuta, peaks muutuma proaktiivseks strateegiliselt läbimõeldud tegevuseks. Julgen väita, et siin on kümme aastat avatud ülikooli õõnestustööd Tartu Ülikoolis teatud tulemusi juba andnud. See tähendab nt valmisolekut VÕTA-süsteemi laiemaks rakendamiseks, sh ka töökogemuste kaudu õpitu arvestamiseks; täiskasvanud õppijaile sobivate meetodite, sh e-õppe laiemat kasutamist; täiskasvanute vajadusi arvestava nõustamissüsteemi loomist, aga ka õppekorralduses suurema paindlikkuse lubamist. Teiseks suureks faktoriks, mis avatud ülikooli tulevikku mõjutab, on projektipõhise rahastamise kasv, mida võib täheldada alates Eesti liitumisest Euroopa Liiduga. Kuni viimase ajani toimus kõrghariduse õppearenduslik tegevus pea 100- protsendiliselt rahvusvahelistes projektides osalemise toel (nende taotlemiseks oli enamasti kas liiga vähe kogemusi, vajaliku kompetentsiga inimesi, rahalisi ressursse või ei olnud see mitte-el-i riigina ka võimalik). Nii nt osteti esimesed videokonveretsiseadmed ja e-õppe-alane kirjandus Phare projekti toel, Tempuse projekt finantseeris ülikoolidevahelise avatud õppe koostöömudeli väljaarendamist, millest hiljem kasvas välja Eesti e-ülikool jne, jne. Viimaste aastate suurim muutus on kindlasti Euroopa struktuurifondide finantseeritavate õppearendusprojektide käivitumine, mille toel tehakse nii mitmeid uusi täienduskoolitusprogramme kui ka toetatakse e-õppe sisseviimist, õppejõudude koolitust, VÕTA-süsteemi loomist, õppekava-arendust jne, jne aastast algav uus programmeerimisperiood ning samal ajal käivituv Euroopa uus elukestva õppe programm lubavad alanud trendi jätkumist ja seda veel suuremas mahus. Vaadates seni veel kinnitamata dokumendi põhieesmärki kiiret, sotsiaalselt ja regionaalselt tasakaalustatud jätkusuutlikku majanduslikku arengut ning spetsiifilisemalt haridusvaldkonna kahte prioriteeti: 1) kaasaegne teadus- ja arendustegevuse keskkond ja inimkapital 3 ning 2) haritud ja õppiv rahvas 4 oma tegevusvaldkondadega, siis võib kõigis avatud ülikooli tegevusvaldkondades ennustada palju tööd. Seega, kui ülal toodud eeldused ja ennustused täide lähevad, on olemas nii vajadus kui võimalused avatud ülikooli tulevikuvisioonide elluviimiseks selle identiteedi laias tähenduses. Võib ka tegevuste spektrit laiendada, otsides ja leides innovatiivseid ideid, kuidas ülikool saaks uutel viisidel avatud olla. Avatud ülikooli tulevik on avatud. Ka siin kehtib avatud ülikooli hüüdlause: avatud ülikool avatud tulevik! Viide Tina, A., Tõnisson, E. (2006). Statistiline ülevaade kõrghariduse õppekavadel õppijate näitajatest php? Coimbra Grupp on 1987 loodud koostöövõrgustik, mis ühendab Euroopa klassikalisel universitas`e mudelil põhinevaid teadusülikoole. Tartu Ülikool on Coimbra Grupi liige alates aastast. 2 Avatud ülikool on defineeritud kui Tartu Ülikooli mittetraditsioonilise õppetöö kaubamärk. 3 Prioriteedi tegevusvaldkonnad on: konkurentsivõimelise teadus- ja arendustegevuse keskkonna loomine; inimkapitali arendamine teadusja arendustegevuse, kõrghariduse ja innovatsiooni jätkusuutlikkuse ja edasise arengu tagamiseks ning ettevõtlussektori rahvusvahelise konkurentsivõime tõstmiseks. 4 Prioriteedi tegevusvaldkonnad on: õppekvaliteedi tõstmine; võrdsete võimaluste loomine võimete- ja huvikohaseks elukestvaks õppeks; noorsootöö kvaliteedi ja kättesaadavuse parandamine.