Helve Israel aastaste kooliõpilaste motivatsioonilised tegurid kehalises kasvatuses ning tunni õpikeskkonna tajumine

Transcription

1 Tartu Ülikool Kehakultuuriteaduskond Spordipedagoogika ja treeninguõpetuse instituut Helve Israel aastaste kooliõpilaste motivatsioonilised tegurid kehalises kasvatuses ning tunni õpikeskkonna tajumine Magistritöö liikumis - ja sporditeaduste alal Juhendaja: dots, PhD L. Raudsepp Tartu 2002

2 SISUKORD SISUKORD... 2 PUBLIKATSIOONID... 3 TÖÖS KASUTATUD LÜHENDID... 4 SISSEJUHATUS KIRJANDUSE ÜLEVAADE MOTIVATSIOONI MÕISTE JA TÄNAPÄEVASED KÄSITLUSED SAAVUTUSORIENTATSIOONI TEOORIA KEHALISES KASVATUSES JA SPORDIS ÕPIKESKKOND JA SELLE TAJUMINE KEHALISE KASVATUSE TUNNIS Õpikeskkonna loomine Õpetaja meisterlikkus ÕPIKESKKONNA HINDAMINE KEHALISES KASVATUSES JA SPORDIS TÖÖ EESMÄRK JA ÜLESANDED VAATLUSALUSED JA METOODIKA VAATLUSALUSED KOOLIDE VALIK MOTIVATSIOONILISTE TEGURITE NING ÕPIKESKKONA HINDAMINE Õpikeskkonna hindamine küsimustiku LAPOPECQ abil Motivatsiooniliste tegurite hindamine (Duda jt., 1992) ANDMETE STATISTILINE TÖÖTLEMINE TULEMUSED KÜSIMUSTIKE SISEMINE KOKKULANGEVUS NING FAKTORSTRUKTUUR MOTIVATSIOONILISED TEGURID JA TUNNI ÕPIKESKKONNA TAJUMINE ÕPIKESKKONNA TAJUMINE ÕPILASTE POOLT ERINEVATE KOOLIDE LÕIKES Motivatsioonilised tegurid ja tunni õpikeskkonna tajumine erinevate koolide lõikes Õpilaste motivatsiooni variatiivsust määravad tegurid erinevate koolide lõikes TULEMUSTE ARUTELU LAPOPECQ-I VALIIDSUS JA FAKTORSTRUKTUUR ÕPILASTE ÕPIKESKKONNA TAJUMINE KEHALISE KASVATUSE TUNNIS ÕPIKESKKONNA TAJUMINE ÕPILASTE POOLT ERINEVATE KOOLIDE LÕIKES JÄRELDUSED KASUTATUD KIRJANDUS LISAD LISA 1. KK TUNNI ÕPIKESKKONNA HINDAMINE LISA 2. MOTIVATSIOONILISTE TEGURITE HINDAMINE SUMMARY

3 PUBLIKATSIOONID Israel, H., Raudsepp, L. (2001). Kooliõpilaste kehalist aktiivsust ja inaktiivsust mõjutavad motivatsioonilised tegurid. Kehakultuuriteaduskonna teadus- ja õppemetoodiliste tööde kogumik IX, Tartu lk Israel, H. (2002). Õpilaste ja õpetaja õppeorientatsioon kehalise kasvatuse tunnis. Kehakultuuriteaduskonna IV üliõpilaste teadusliku konverentsi teesid, Tartu, lk.7. Israel, H. (2002). Õpilaste motiveeritus kehalise kasvatuse tundides. Eesti Kehalise Kasvatuse Liidu Vabariikliku konverentsi teesid, Tartu, lk.16. Israel, H., Raudsepp, L. Factor structure and internal consistency of the Estonian version of LAPOPECQ. Journal of Teaching Physical Education (saadetud). 3

4 TÖÖS KASUTATUD LÜHENDID ÕPÜÕO - õpetajapoolne õppeorientatsioon ülesandele ÕPTUL - õpilaste tulemuslikkuse orientatsioon VigVä - vigade vältimine Tul PI-ta - tulemus ilma pingutuseta ÕPILÜÕ - õpilastepoolne õppeorientatsioon ülesandele ÜL - orientatsioon ülesandele EGO - orientatsioon egole OOT - ootused VÕIM - võimekus MOT - motivatsioon NAUT - nautimine TÜD - tüdimus KK - kehaline kasvatus 4

5 Ma tean vaid üht ja see on, et ma midagi ei tea. SISSEJUHATUS Sokrates Kehalise kasvatuse üheks olulisemaks eesmärgiks on õpilaste motivatsiooni säilitamine ja suurendamine kehaliste tegevuste sooritamiseks. Koolis saadud kogemused ja suhtumine kehalistesse harjutustesse jääb tavaliselt terveks eluks. Seetõttu peavad kehalise kasvatuse õpetajad tunnid läbi viima nii, et õpilastel tekiks sisemine vajadus olla kehaliselt aktiivne ka väljaspool kooli ning kogu tulevase elu jooksul. Õpetajad loovad tundides teatud õpikeskkonna, mis määrab suures osas tunni eesmärgid, õpilaste tegevuse ja hindamise ning tagasiside andmise. Spordipsühholoogias ja - pedagoogikas on viimaste aastate jooksul üha sagedamini hakatud rääkima kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonnast (Ntoumanis ja Biddle, 1999). Toetudes põhiliselt saavutusorientatsiooni teooriale (Nicholls, 1989; Ames, 1992), on kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonna puhul hakatud eristama orientatsiooni ülesandele ning egole. Ülesandele orienteeritud tunni õpikeskkonna puhul on õpilased suunatud individuaalsele arengule, loovuse ning aktiivsuse suurendamisele ning tegevuste kvalitatiivsele hindamisele. Ja vastupidi, egole suunatud õpikeskkonna kasutamisel domineerib individuaalse paremuse demonstreerimine (võitmine) ning normatiivse hindamise kasutamine (Nicholls, 1989). Teostatud teadusuuringud näitavad, et nii kooli kehalise kasvatuse kui ka treeningtundide raames on õpilastele motivatsiooniliselt soodsam ülesandele orienteeritud õpikeskkonna kasutamine (Duda, 1996; Treasure, 1997; Goudas, 1998; Ntoumanis ja Biddle, 1999). Ka eksperimentaaluuringud kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonna teadliku suunamisega (ehkki selliseid uuringuid on teostatud väga vähe) näitavad, et ülesandele suunatud tunni õpikeskkonna kasutamisega kaasneb kõrgem sisemine motivatsioon ning positiivne suhtumine kehaliste harjutuste sooritamise ning tervisliku toitumise osas (Theeboom jt., 1995; Digelidis jt., 2002). Käesoleva uuringu peamiseks eesmärgiks on hinnata kehalise kasvatuse õpikeskkonda ning õpilaste motivatsiooni kehalise kasvatuse tundide suhtes. Sellesuunalisi uuringuid Eesti kooliõpilastega on teostatud vähe (Koka ja Hein, 2002; Viira ja Raudsepp, 2000; Põldmaa, 2001). Seetõttu on praktiliselt võimatu praeguste tulemuste põhjal öelda, milline on tundide õpikeskkond meie koolides. Käesolevas uuringus kasutati suhteliselt laia õpilaste vanusediapasooni ning hinnati ka soolisi erinevusi motivatsioonilistes näitajates ning tunni õpikeskkonna tajumises. Töö autor loodab, et saadud tulemused võimaldavad kasu 5

6 saada nii kehalise kasvatuse õpetajatel kui ka lisada väikese osa teadusuuringutesse selles valdkonnas. 6

7 1. KIRJANDUSE ÜLEVAADE Motivatsiooni mõiste ja tänapäevased käsitlused Motivatsiooni käsitletakse pedagoogilises psühholoogias keskse faktorina, mis mõjutab õppeprotsessi tulemuslikkust. Seetõttu põhjendatakse edukat õppeprotsessi kulgemist ning õpilaste tulemuslikkust just kõrge õpilaste motivatsiooniga. Ja vastupidi, õppeprotsessi eesmärkide madalat täitmist seostatakse sageli õpilaste madala õpimotivatsiooniga (Chen, 2001). Pintrich ja Schunk (1996) märgivad, et mõiste motivatsioon pärineb ladinakeelsest mõistest movere (liikuma) ning selle all mõistetakse seda, mis paneb indiviidi liikuma, hoiab teda tegevuse juures ning võimaldab valitud ülesandeid täita. Kehalise kasvatuse ja spordi motivatsiooni valdkonnas on viimase 30 aasta jooksul kõige laialdasemalt kasutatud sotsiaal-kognitiivset lähenemisviisi (Duda, 1992; Duda ja Whitehead, 1998; Roberts, 1992, 2001). Selle lähenemisviisi kohaselt käsitletakse motivatsiooni kui sotsiaal-kognitiivset protsessi, mille kaudu muutub indiviid läbi enda võimekuse hindamise motiveerituks või demotiveerituks (Roberts, 2001). Üldistatuna võib märkida, et motivatsiooniliste uuringute eesmärgiks on välja selgitada personaalsete ning keskkonnafaktorite mõju motivatsiooniprotsessile. Viimane omakorda varustab energiaga ning juhib käitumist (Chen, 2001). Pedagoogilises kontekstis käsitlevad motivatsioonilised uuringud peamiselt seda, kuidas personaalsed ning keskkonnafaktorid, mis on seotud õppeprotsessiga, juhivad või takistavad õpilaste õppimist. Sellisest lähtekohast võetuna käsitletakse motivatsiooni kui jälgitavat ning mõõdetavat protsessi, mille eesmärgiks on õpilaste õppima saamine (Pintrich ja Schunk, 1996). Roberts (2001) toob välja kolm faktorit, millega peab motivatsiooniprotsessi käsitlemisel arvestama: 1. Motivatsiooni protsessid on tihedalt seotud individuaalsete omadustega ning teadlased soovivad välja selgitada, mida inimesed mõtlevad. See on ka keskseks küsimuseks, saamaks aru motivatsioonist kehaliste tegevuste kontekstis. 2. Motivatsiooni protsessid on tulevikule, mitte aga praegusele või minevikule orienteeritud. Motivatsioon valmistab indiviidi ette, liikumaks edasi püstitatud eesmärgi suunas. 3. Motivatsiooni protsessid on hinnatavad. Need hinnangud võivad olla enesele suunatud või on seotud teiste hinnangutega enda tegevusele. 7

8 Lähtuvalt esitatud faktoritest, peame me saavutuslikkusele orienteeritud käitumise mõistmiseks arvestama sooritatava tegevuse tähenduse ning funktsioonidega. Samuti peame arvestama, et motivatsiooni protsessid sõltuvad indiviidist, on tulevikule suunatud ning hinnatavad (Roberts, 2001). Kehalise kasvatuse õpetajate üheks olulisemaks ülesandeks on õpilaste õpimotivatsiooni optimeerimine. Kahjuks näitavad uuringute tulemused, et mida vanemaks lapsed saavad, seda väiksemaks muutub nii nende huvi kehaliste tegevuste vastu kui ka nende kehalise aktiivsuse tase (Van Wersch jt., 1992). Tulenevalt sellest on teadlased aru saanud, et üha suuremaid jõupingutusi tuleb teha selleks, et paremini mõista laste motivatsiooni kehalise kasvatuse tundides (Duda, 1996). Üheks teoreetiliseks lähenemisviisiks, mis võimaldab aru saada õpilaste motivatsioonist kehalises kasvatuses ning spordis, on saavutusorientatsiooni teooria (achievement goal theory, ingl. k.) (Treasure ja Roberts, 2001) Saavutusorientatsiooni teooria kehalises kasvatuses ja spordis Saavutusorientatsiooni teooria on kahtlematult kõige laialdasemat kasutamist leidnud kehalise kasvatuse ning sportimismotivatsiooni uurimisel (Duda, 1996; Roberts, 2001). Selle teooria lähtekohaks on arusaam, et õpilased on ratsionaalselt käituvad ning eesmärgile suunatud. Õppetöö korralduses nii klassi kui ka individuaalsel tasandil on üsna palju tegureid, millest olenevad õpilase ettekujutused õppimise eesmärkidest ja käitumine õpieesmärkide saavutamisel. Ja omakorda, õpilaste ettekujutused õppetegevuse otstarbest määravad paljus ära nende suhtumise õppimisse ja kujutluse õppimise eesmärkidest (Dweck, 1986). Tavaliselt tunnevad õpetajad kergelt ära need õpilased, kes teevad edu saavutamiseks tugevalt tööd ning annavad endast parima. Märkamata ei jää ka need õpilased, kes püüavad alati võita, mõnikord isegi minimaalse pingutusega. Paljud lapsed on aga selle kahe tüübi segu. Need, kes on peamiselt ülesandele orienteeritud, saavutavad edu pideva enesetäiustamisega, pingutusega, koostööga, oma vigadest õppides jne. Enda egole orienteeritud lapsed saavutavad aga edu kohustusega võita (meelsamini väikese pingutusega), samas näidates teistele kõrget võimekust (Fox jt., 1994). Saavutusorientatsiooni teooria kohaselt võib õpilaste orientatsioonilise suundumuse jagada kaheks - orientatsioon ülesandele ning orientatsioon egole (Nicholls, 1989). Kui õpilane muretseb selle pärast, kuidas õppida uusi oskusi, arendada meisterlikkust, lahendada 8

9 probleeme või saada millestki rohkem teada, siis see assotseerubki orienteeritusega ülesandele. Iga kord, kui õpilane tahab olla parem kui teine või tahab varjata oma madalat võimekust, on tegemist ego-eesmärgiga (Duda, 1992). Näiteks normatiivsel hindamisel eeldab kõrge võimekusega õpilane, et ta saab normatiividega hakkama. Samas madala võimekuse enesetajuga õpilane eeldab ebaõnnestumist ning kui võimalik, väldib raskeid õppeülesandeid (Sarrazin jt., 1996). Uuringud on näidanud, et mõlema suunitlusega isikud, nii need, kes on tugevalt ülesandele orienteeritud, kui ka need, kes eelistavad ego-orientatsiooniga ülesandeid, väärtustavad võitmist (Duda, 1992). Noorte inimeste tõlgendus nende kuuluvuse kohta kas ülesande- või ego-orientatsiooni, on erinevad selles suhtes, kuidas nad kehalist kasvatust ja sporti enda jaoks mõtestavad või sellele reageerivad. Järgnevas uurimuses on välja toodud noorte eesmärkide seos motivatsiooni nelja kriitilise tahu vahel (Duda, 1996). Esiteks esitatakse seoseid eesmärgile orienteerituse ja edukuse põhjustesse uskumise vahel. Eelnevad uuringud on näidanud, et indiviidid saavutavad tõenäolistelt kehalises tegevuses rohkem edu, kui nad on enesekindlad. Suurem enesekindlus aga tekib ilmselt siis, kui saavutuse tajutavad determinandid (määravad või otsustavad tegurid) on isiku iskliku kontrolli all (Duda, 1996). Teiseks kirjeldatakse, milline on seos noorte eesmärgile orienteeritud motivatsiooni ja spordi soovitud tagajärgede vahel. Ulatuslik kirjandus sisemise motivatsiooni kohta näitab, et pikaajaline spordiga tegelemine on tõenäolisem siis, kui ajend tegutsemiseks on pigem seesmine kui väline (Frederick ja Ryan, 1995). Kolmandaks on täheldatud vastastikust seost spordi ja kehalise kasvatuse eesmärkide ning nendest tuleneva naudingu ja huvitatuse vahel. Indiviidid on rohkem motiveeritud, kui nad leiavad, et nende tegevus on nauditav (Duda, 1996). Neljandaks kirjeldatakse seoseid ülesande- ja ego-orientatsiooni ning noorte füüsiliste võimete ja kompetentsuse vahel. On loogiline eeldada, et kui poisid ja tüdrukud ei ole alguses füüsiliselt aktiivsed, ei paranda oma oskusi ega tunne end kompetentsena, siis on vähe tõenäoline, et nad edaspidi osalevad kehalises tegevuses ja spordis (Duda, 1996). Uuringus kõrgkooli üliõpilastega leidsid Duda ja Nicholls (1992), et ootusi edust ja saavutusorientatsioonist saab üldistada klassiruumi ja spordi valdkondades. Duda ja Nicholls i (1992) tulemused olid kooskõlas mitmete varasemate uuringutega füüsilise tegevuse kohta klassis (Guivernau ja Duda, 1994) ja uuringutega Hispaania üliõpilassportlastega (Guivernau ja Duda, 1995). Need tulemused tõestasid, et inimesed võivad tunda mitmesugustes 9

10 olukordades erinevaid kompetentsuse tasandeid ning võivad leida, et üks situatsioon on huvitavam ja nauditavam kui teine (Duda, 1996). Ülesande- ja ego-orientatsioon spordis on olnud seotud erinevate vaadetega sportliku tegevuse eesmärkidest. Uuringutes, mis käsitlesid laste ja noorukite spordis osalemist (Duda, 1989; Treasure ja Roberts, 1994; White jt., 1996), täheldati, et tugev orientatsioon ülesandele (ja madal ego-orientatsioon) on seotutud vaadetega, kus sport suudab õpetada inimest tähtsustama tugevat tööd ja koostööd ning aitab neil saada headeks kodanikeks. Ülesandele orienteeritud lapsed, kes osalevad noortespordis, näivad ka uskuvat, et sport suudab teha inimesed kompetentsemaks ja suurendab enesest lugupidamist (Duda, 1996). Individuaalsed eelistused õpilaste saavutusorientatsioonis võivad välja kujuneda sotsiaalse keskkonna mõjul, mis on kas ülesandele või egole orienteeritud. Samuti mõjutab saavutusorientatsiooni valjakujunemist indiviidi eelnev kogemus spordis ning kehaliste harjutuste sooritamisel (Ames, 1992; Duda, 1996; Roberts, 2001). Arvestama peab ka, et saavutusorientatsioon kujuneb aastaid koos sotsiaalse küpsusega. Algklassiõpilased pööravad suhteliselt vähe tähelepanu oma õpitulemuste võrdlemisele teistega ja naudivad pigem koostöötamist. Kuid juba 10-aastaselt hakkavad lapsed sarnaselt täiskasvanutega tajuma pingutuse, võimete, ülesande raskuse ja oskuste erinevusi ning ilmutama suuremat tähelepanu sotsiaalsele võrdlusele (Thorkildsen ja Nicholls, 1998). Üheks problemaatiliseks küsimuseks saavutuorientatsiooni ning laiemalt võttes ka motivatsiooni-alastes uuringutes on nende hindamine. Kehalise kasvatuse ja spordi valdkonnas on kõige laialdasemat kasutust leidnud kvantitatiivsed uurimismeetodid (ankeedid, küsimustikud), mida on suhteliselt lihtne ning odav läbi viia, kuid mille valiidsuse osas võib alati tekkida küsitavusi (Duda ja Whitehead, 1998). Enamik küsimustikke, mis on saavutusorientatsiooni hindamiseks välja töötatud, on anglo-ameerika päritoluga. Seetõttu tekib küsimustike kasutamisel eesti laste ja noorukitega küsimus nende sobivusest meie kultuuri - ning koolikeskkonda. Üheks võimaluseks probleemi lahendada on välja selgitada, kas eesti keelde adapteerituna säilitab küsimustik oma originaalse faktorstruktuuri. Selleks on esmalt vaja küsimustik võimalikult täpselt eesti keelde tõlkida ning seejarel viia läbi mõõtmised piisavalt suure õpilaste valimiga. Järgnevad erinevad statistilised meetodid (enam levinud faktoranalüüsi erinevad liigid) tõlgitud küsimustiku valiidsuse ja reliaabluse hindamiseks. Põhjalikuma ülevaate tunni õpikeskkonna hindamise instrumentidest kehalises kasvatuses ja spordis anname kirjanduse ülevaate viimases peatükis. 10

11 1. 3. Õpikeskkond ja selle tajumine kehalise kasvatuse tunnis Õpilaste õpimotivatsiooni suurendamine ning säilitamine on üheks olulisemaks ülesandeks, mis kehalise kasvatuse õpetajatel lasub. Isegi kõige hoolikamalt välja töötatud kehalise kasvatuse programmid ei täida oma eesmärke, kui õpilased ei ole tundides piisavalt motiveeritud ning ei osale tegevustes piisava energia ja pingega. Seega on ülimalt oluline, et kehalise kasvatuse õpetajad omaksid teadmisi erinevate õpikeskkondade kohta ning suudaksid vajadusel ka neid varieerida sõltuvalt tunni eesmärkidest, õpilaste arengust ning motivatsiooni tasemest (Papaioannou ja Goudas, 1999). Uuringud, milles käsitletakse kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna tajumist, toetuvad põhiliselt motivatsiooni saavutusorientatsiooni teooriale (Duda, 1996). Nagu eelnevalt märgitud, käsitletakse selle teooria alusel indiviidi saavutusorientatsiooni kas ülesandele või egole suunatuna. Rakendades neid saavutusorientatsiooni liike kooli kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna tajumise kontekstis, kasutatakse kas ülesandele või egole orienteeritud õpikeskkonna mõisteid. Ülesandele orienteeritud õpikeskkonnas lähtuvad õpilased enda isiklikust arengust ja uute vilumuste ning harjutuste omandamisest. Samuti on sellise õpikeskkonna kasutamisel õpilased kaasatud otsuste vastuvõtmise protsessi ning õpetaja julgustab uute õpetamisestrateegiate väljamõtlemist. Sellise õpikeskkonna kasutamisel lähtub õpetaja õpilaste hindamisel sellest, milline on iga õpilase personaalne arenemine õpitava harjutuse sooritamisel ning millisel määral ta õppeprotsessist aktiivselt osa võtab. Egole orienteeritud õpikeskkonna puhul on õpilased orienteeritud enda üleoleku demonstreerimisele teiste õpilaste suhtes ning kõrgele individuaalsele võimekusele. Sellise õpikeskkonnaga tundides on tunni aeg väga täpselt määratletud ning õpilased jaotatakse gruppidesse vastavalt võimetele (Ames, 1992; Duda, 1992). Uuringud näitavad, et ülesandele orienteeritud õpikeskkond on soosivam õpilaste motivatsiooni suurendamisel ning säilitamisel (Ntoumanis ja Biddle, 1999). Ülesandele orienteeritud tunni õpikeskkonna tajumine on seotud adaptiivsete motivatsioonimudelitegaefektiivsete õppestrateegiate kasutamine, positiivne suhtumine sooritatavasse tegevusse ning suurem rakendatav pingutus (Ames, 1992; Goudas jt., 1994; Papaioannou ja McDonald, 1993; Treasure, 1997; Walling ja Duda, 1995; Xiang ja Lee, 2002). Nii näitasid Walling ja Duda (1995) poolt läbi viidud uuringu tulemused, et need õpilased, kes olid kõrge orientatsiooniga ülesandele, uskusid märksa enam, et edu saavutamine on seotud sisemise motivatsiooniga, koostöö ning suure jõupingutuse rakendamisega. Egole orienteeritud õpilased leidsid aga, et 11

12 nad on kehalise kasvatuse tundides edukad, kui nad demonstreerivad kõrget individuaalset võimekust. Treasure (1997) uuring aastaste kooliõpilastega näitas, et õpilased, kes tajusid kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonda kõrgelt ülesandele ning keskmiselt egole orienteerituna, näitasid üles positiivset suhtumist tundidesse, rahulolu tundidega ning neil esines kõrgem tajutav kehaline võimekus. Need õpilased, kes tajusid aga kehalise kasvatuse tunde kõrgelt egole orienteerituna, märkisid negatiivset suhtumist tundidesse ning tüdimuse tekkimist. Saadud tulemused näitavad seega, et kõrge ülesandele koos keskmise egole orienteeritud õpikeskkonna tajumisega õpilaste poolt on õpilastele motivatsiooniliselt kõige soosivam ning suurendab nende sisemist motivatsiooni, positiivset suhtumist ning rahulolu kehalise kasvatuse tundidega. Kahjuks on suurem osa eelnevaid uuringuid ristläbilõikelised ning ühekordne uuring ei võimalda hinnata, kuidas erinev tundide õpikeskkond mõjutab õpilaste motivatsiooni pikemas perspektiivis. On ju olulisem see, et õpilastel tekiks kehalise kasvatuse tundide raames motivatsioon tegeleda kehaliste harjutustega ka vabal ajal ning et need harjumused ja suhtumine säiliks kogu järgneva elu kestel. Digelidis jt. (2002) viisid hiljuti Kreeka kooliõpilastega läbi uuringu, mille käigus hinnati ülesandele orienteeritud kehalise kasvatuse õpikeskkonna mõju saavutusorientatsioonile ning kehalise kasvatuse tundidesse suhtumisele. Ühe õppeaasta jooksul läbi viidud eksperimendi tulemused näitasid, et eksperimentaalklassi õpilased suhtusid positiivsemalt kehaliste harjutuste sooritamisse ning tervislikku eluviisi ning neil oli kõrgem ülesandele orienteeritus kehaliste harjutuste sooritamisel. Saadud tulemused näitasid, et õpilaste suhtumist kehaliste tegevuste osas on võimalik muuta kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna sihipärase reguleerimise tulemusena (Digelidis jt., 2002). Sarnaseid tulemusi on andnud ka samasuunalised uuringud organiseeritud noortespordi raames (Goudas, 1998; Callow jt., 2001; Seifriz jt., 1992). Nii leidis Goudas (1998) noorkorvpalluritega läbi viidud uuringu tulemusena, et ülesandele orienteeritud treeningtunni tajumine oli seotud kõrgema sisemise motivatsiooniga, noorsportlased nautisid ka raskeid treeninguid enam ning nad pingutasid seetõttu rohkem. Ja vastupidiselt, need noorsportlased, kes tajusid treeningtunni õpikeskkonda egole suunatuna, omasid ka madalamat sisemist motivatsiooni (Goudas, 1998). 12

13 Õpikeskkonna loomine. Õpimotivatsioon kujuneb paljude tegurite mõjul. Selles on oluline roll õpilase varasemal õpikogemusel ning klassis ja koolis valitseval psühho-sotsiaalsel kliimal. Õppimiseks soodsa õhkkonna tekkimist ja alalhoidmist klassis mõjutab avaramas kontekstis pigem õpetaja üldine suhtumine õpetamisse ja õppetöö korraldusse kui konkreetsed võtted, mida ta kasutab (Ames, 1992). Soovitud õpikeskkonda saab kujundada koos lastega juba algklassidest. Oma esimestes tundides peab õpetaja leidma aega selleks, et teha kindlaks, kas kõik õpilased saavad aru ja on valmis pakutut vastu võtma (Papaiouannou ja Goudas, 1999). Kehalise kasvatuse õpikeskkonna uuringutes on tähtis koht Ames`i tööl (1984, 1992). Ames (1992) teeb vahet ülesandele (meisterlikkusele) ja egole (tulemuslikkusele) orienteeritud õpikeskonna tajumise vahel, ühendades seda Epstein`i (1989) varasema tööga. Epstein (1989) väidab, et on kuus võimalust (lühendatult TARGET), mis aitavad õpetajal luua klassis korda ja parandada õpilaste koostööd. Need on: 1. ülesanne Task 2. autoriteet Authority 3. tunnustamine Recognition 4. grupeerimine Grouping 5. hinnang Evaluation 6. aeg (õpetamiseks kulunud aeg) Time Ames (1992) väitis, et arusaamine tundide õpikeskkonast on peamine faktor, mis määrab õpilaste motivatsiooni kognitiivsed ja afektiivsed komponendid. Ames i (1992) õpimotivatsiooni mudeli kohaselt sõltub õpilaste saavutusorientatsioon klassi õpikeskkonnast, mida kujundavad õpilastele antavate õppeülesannete iseloom, hindamise ja tunnustamise viisid ning õpilaste autonoomia õppimisel. Muidugi oleneb kõigi nimetatud faktorite toime sellest, kuidas tajub õpilane ise õppetöös toimuvat. Kui õpilased on otsustusvõimelised ning nende grupeerimine ei baseeru võimekusel, nende edu on määratletud ja seda hinnatakse kui individuaalset pingutust ning täiustamist, avastus uue õpetamisstrateegia kohta on heaks kiidetud, siis on tõenäoline, et õpilased on orienteeritud sooritatavale õppeülesandele (Ames, 1992). 13

14 Õpetaja meisterlikkus Õpimotivatsiooni kujundanisel ja alalhoidmisel klassis tuleb õpetajal esmajärjekorras kindlustada õpilastele usk õppe-eesmärkide saavutamisse ja õpitava väärtusse. Eduootuste kujunemine oleneb suurel määral nende arusaamisest õppimise otstarbest ja ka õpetaja ootustest (Ames, 1992). Meisterliku õpetaja igapäevased tunnid peaksid olema kooskõlas õpetamisega, mida ta on juba varem oma õpilastele tutvustanud. Juhtnöörid, mis järgivad hoolitsemist ülesannete, õpetamise meetodite, lootuste ja tagasiside eest, aitavad tal tagada kõrget õppimisele motiveeritud õhkkonda (Papaioannou ja Goudas, 1999). Ülesannete andmisel peaks õpetaja keskenduma ülesannetele, mis on õpilaste jaoks paljutähenduslikud. Eriti tuleks kasutada selliseid ülesandeid, mis on kergesti kohandatavad laste igapäevasesse keskkonda ( kodu, park, veekogu jne. ). Väga hea meelega võetakse laste poolt vastu ka sellised ülesanded, mis pakuvad uudsust, mitmekesisust ning pinget (Papaioannou ja Goudas, 1999). Et saavutada väga head tulemust igas tunnis, peab õpetaja välja töötama varieeruva ülesannete kogu. Eraldi tuleks asetada need ülesanded, mis pakuvad õpilastele lõbu ja entusiasmi. Selliseid harjutusi või ülesandeid tuleks kasutada tunni põhiosas või puhkuseks teiste ülesannete vahel. Kõik õpetaja poolt valitud ülesanded peavad vastama õpilaste isiklikele võimetele (Sarrazin jt., 1995). Koostada tuleb ka ülesandeid, mis suurendavad erinevate võimete ja sugupooltega õpilaste koostööd. Algul võib see põhjustada vastumeelsust, kuid aja möödudes õpivad nad tegema koostööd ning harjutama teistega koos. Õpetaja osaks on selliste ülesannete lahendamisel igati õpilasi toetada ning selgitada, et selline tegevus on vajalik nende tulevaseks eluks (Papaioannou ja Goudas, 1999). Spordipsühholoogiliste meetodite kasutamine, nagu vaimne harjutamine, vigadega toimetulek, kontsentreerumise suurendamine jne., arendab klassi õppimise orientatsiooni ja õpilaste motivatsiooni. Kindlasti tuleks õpetada ka niisuguseid teoreetilisi mõisteid nagu jõud, vastupidavus, kiirus jne. ning kuidas neid arendada (Papaioannou ja Goudas, 1999). Õpetaja peaks püüdma kasutada erinevaid õpetamise meetodeid ja stiile sobivates situatsioonides ja tunni ülesannetes. Samas ei tohiks loota ühelegi eriliselt tugevale õpetamisstiilile. Tähtis on arendada õpilastes kriitilist mõtlemist. Üheks teeks seda saavutada on esitada küsimused miks? ja kuidas? (Mosston ja Ashworth, 1986). 14

15 Õpilastele tuleb alati anda ka võimalus näidata oma aktiivsust. Tuleb aidata neil osaleda otsuste tegemisel ning julgustada neid olema oma otsustes järjekindlamad. Ülesandele orienteeritud keskkonnas peavad õpilased teadma, kuidas kohandada ülesannet antud võimekuse tasandil (Papaioannou ja Goudas, 1999). Testides õpilasi, tuleb selgitada, et testid hindavad iga õpilase individuaalset arengut, et testidel on väärtuslik tähendus vaid igaühe enda jaoks (Papaioannou ja Goudas, 1999). Õpetaja peaks julgustama õpilasi üksteist aitama. Selliselt tegutsedes saavad nad ka ise ülesannetest paremini aru. Kui ülesanne on omandatud, võivad õpetaja ja õpilane korraks vahetada omavahel isegi rollid (Mosston ja Ashworth, 1986). Väga tähtis osa soodustava õpikeskkonna loomisel on õpetaja tagasisidel. Tagasiside andmist õpetaja poolt loetakse üheks erialase meisterlikkuse oluliseks kriteeriumiks (Hellison ja Templin, 1991). Nii näitas Fredenburg jt. (2001) poolt läbi viidud uuring, et õpetaja poolt antud tagasiside õpilaste soorituse kohta on oluliseks teguriks, mis suurendab õpilaste osavõttu tunnist, soodustab positiivse enesehinnangu väljakujunemist ning seeläbi tõstab ka õpilaste sooritusvõimet. Loomulikult sõltub tagasiside andmine sellest, milline on kehalise kasvatuse tundide õpikeskkond. Õpetaja, kes on orienteeritud ülesandele suunatud õpikeskkonna loomisele, varustab õpilasi tagasisidega, mis iseloomustab eelkõige soorituse kvalitatiivseid aspekte ning õpilase individuaalset arengut õppeprotsessi käigus. Egole orienteeritud tunni õpikeskkonna puhul on aga ka tagasiside normatiivne ning orienteeritud tulemusele, mitte õppeprotsessile (Papaioannou ja Goudas, 1999). Väga ettevaatlik tuleb kehalise kasvatuse õpetajal olla negatiivse tagasisidega. Ei tohiks kunagi öelda ei või vale. Kriitikaga peab alati kaasas käima ka kommentaar ning õpilastele tuleb näidata nende vead ning selgitada, et vead on üks osa õppeprotsessist (Papaioannou ja Goudas, 1999) Õpikeskkonna hindamine kehalises kasvatuses ja spordis Kehalise kasvatuse ja spordi motivatsiooni küsimusi käsitlevates teadusuuringutes on peamiselt kasutusel kvantitatiivsed meetodid. Seejuures võib motivatsiooniliste uuringute meetodite analüüsimisel märgata, et küsimustikke, mida on viimase paarikümne aasta jooksul spordipsühholoogias motivatsiooni mõõtmisel kasutatud, on mitukümmend (Biddle jt., 2001). 15

16 Baseerudes saavutusorientatsiooni teoorial (Nicholls, 1989) ning Ames ja Archeri (1988) poolt valja töötatud küsimustikul (CAGQ; Classroom Achievement Goals Questionnaire) koostasid Seifriz jt. (1992) instrumendi, mille abil hinnati treeningute õpikeskkonda spordis (PMCSQ, The Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). Kasutades esimesel etapil eksploratiivset faktoranalüüsi, leidsid Seifriz jt. (1992), et peakomponentide analüüsist ilmnes 2 faktorit, mis omasid rahuldavat sisemist kokkulangevust ning vastasid saavutusorientatsiooni 2-faktorilisele struktuurile. Samuti langesid tulemused suuresti kokku Ames i ja Archeri (1988) poolt varem koostatud instrumendiga. Järgnenud kinnitav faktoranalüüs 109 noorsportlasega (Walling jt., 1993) näitas aga, et mudeli mitmed näitajad (GFI- goodness of fit index, RMSR- root mean square residual) ei vasta taielikult esitatavatele kriteeriumidele. Järgnes küsimustiku ümbertöötamine (PMCSQ-2; Newton ja Duda, 1993) ning algselt kahefaktorilise mudeli (orientatsioon ülesandele ja egole) asemel leidis kinnitust 6-faktoriline mudel. Kasutades sarnaselt esimese instrumendi väljatöötamisega nii eksploratiivset kui ka seejarel kinnitavat faktoranaalüüsi, saadi 6-faktorilise mudeli puhul arvestatavad psühhomeetrilised näitajad (Newton ja Duda, 1993). Papaioannou (1992, 1994), töötades läbi varasema sellesuunalise teaduskirjanduse, leidis, et spordis välja töötatud instrumendid ei ole sobilikud kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonna hindamiseks. Üheks põhjenduseks tõi Papaioannou (1992) välja fakti, et võrreldes spordiga on kehalises kasvatuses osalevate laste võimete ning motiivide variatiivsus märgatavalt suurem. Seega on oluline hinnata kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonda selleks spetsiaalselt valjatöötatud küsimustikuga, milleks sai LAPOPECQ (Learning and Performance Orientations Physical Education Climate Questionnaire, Papaioannou, 1994). Küsimustiku koostamisel toetuti samuti Ames i ja Archeri (1988) väljatöötatud instrumendile (CAGQ). Eksploratiivne faktoranalüüs 696 Kreeka kooliõpilasega näitas, et 5 faktorit (2 ülesandele e meisterlikkusele ning 3 egole e tulemuslikkusele orienteeritud faktorit) määrasid 49,3% variatiivsusest. Järgnenud kinnitav faktoranalüüs näitas, et 5-faktoriline mudel omab aktsepteeritavaid psühhomeetrilisi omadusi. Ehkki LAPOPECQ-i on kasutatud üsna laialdaselt, on näiteks Biddle jt. (1995) leidnud, et inglisekeelsel küsimustiku variandil ei pruugi 5-faktoriline struktuur alati näidata soovitud mudeli sobivuse (model fit ingl. k.) psühhomeetrilisi näitajaid. Küsimustikke, mille abil hinnatakse kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonda, on viimase kümnekonna aasta jooksul välja töötatud veelgi. Nii kasutas Koka (2002) oma 16

17 magistritöös Mitchelli (1996) poolt valjatöötatud PELES-i (Physical Education Learning Environment Scale) Eesti kooliõpilaste uuringus. Eesti keelde adapteeritud küsimustiku faktoranalüüs näitas, et PELES-i originaalne 3-faktoriline struktuur peab paika. Tajutav väljakutse, tajutav oht ning tajutav võistluslikkus määrasid 58,1% variatiivsusest a juhtis Biddle rahvusvahelist töögruppi, mis töötas välja prantsuskeelse kehalise kasvatuse õpikeskkonna skaala. Seda skaalat nimetati EPCM (L Echelle de Perceptoin du Climat Motivational Perception of Motivational Climate Scale). EPCM koosnes 19 küsimusest ning näitas kõrget sisemist kokkulangevust ja reliaablust (kordusmõõtmise korrelatsioone ühenädalase perioodi jooksul). Samuti näitasid kinnitava faktoranalüüsi tulemused, et küsimustiku 5-faktoriline struktuur omab häid psühhomeetrilisi omadusi. Hiljem modifitseerisid Cury jt. (1996) originaalküsimustiku ning ehkki 5 faktorit säilisid, eemaldati küsimustikust mõned küsimused, et saada paremaid tulemusi. Tehes kokkuvõtte kirjanduse teoreetilisest analüüsist, võib märkida, et kehalise kasvatuse ja spordi valdkonnas on õpilaste motivatsiooni ning õpikeskkonna uuringud leidnud küllaltki laialdast kasutamist. Eestis on need suhteliselt algusjärgus. Nagu märgivad Biddle ja Chatzisarantis (1999), näitavad varasemad tulemused seda, et kehalise kasvatuse ja kehalise aktiivsuse motivatsioonilised suundumused üldisemalt kujunevad välja juba lapsepõlves. Need harjumused, ootused, suhtumine ning kehaliste tegevuste nautimine või mittenautimine kujundavad välja inimese harjumused kogu järgnevaks eluks. On ilmselge, et kehalise kasvatuse osa selles protsessis on väga oluline. Samuti on kehalise kasvatuse õpetaja oma erialase meisterlikkusega selleks lüliks, kes muudab kehalise kasvatuse tunnid õpilastele meeldivateks ning nauditavateks. Või ka vastupidi. Igatahes on spordipsühholoogid jõudnud seisukohale, et kehalise kasvatuse tunni õpikeskkond on õpilaste motivatsiooni ning suhtumise väljakujundamisel ülimalt oluline (Biddle, 2001). Teaduslikud uuringud kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna alal põhinevad sotsiaalkognitiivsetel teooriatel, millest enam kasutust on kahtlemata leidnud saavutusorientatsiooni teooria (Nicholls, 1989; Ames, 1992). Selle teooria alusel tajuvad õpilased kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonda kas ülesandele (kasutusel ka meisterlikkusele) või egole (kasutusel ka tulemuslikkusele) suunatuna (Duda, 1992; Ntoumanis ja Biddle, 1999). Teostatud uuringute tulemused näitavad, et õpilaste motivatsiooni silmas pidades on tähtsam ülesandele suunatud tundide õpikeskkonna loomine (Ntoumanis ja Biddle, 1999; Treasure ja Roberts, 2001). Ülesandele orienteeritud tunni õpikeskkonna kasutamisel on õpilased sisemiselt enam 17

18 motiveeritud, pingutavad tundides enam ning neil on suurem rahulolu tundidega. Sarnaseid tulemusi andis ka üks väheseid eksperimentaalseid uuringuid, milles kasutati ülesandele suunatud õpikeskkonda terve õppeaasta jooksul (Digelidis jt., 2002). Tuginedes eelpool toodule, leian, et õpilaste motivatsiooniliste tegurite uurimine on igati aktuaalne. Liikumine on ju otseselt seotud meie psühhosomaatilise tervisega ning kehalise kasvatuse tund rahuldab ainult laste minimaalse liikumisvaeguse. Seda enam, et mõnedele kooliõpilastele on kehalise kasvatuse tund ainukeseks kohaks, kus ollakse kehaliselt aktiivne. Seega on väga tähtis teada, kuidas hindavad meie praegused õpilased kehalise kasvatuse õpikeskonda, milline on nende suundumus kehaliste harjutustega tegelemisel ning kas õpilased naudivad kehalise kasvatuse tundi või tunnevad nendest hoopis tüdimust. 18

19 2. TÖÖ EESMÄRK JA ÜLESANDED Käesoleva töö eesmärgiks oli hinnata kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonda Tartu linna ja maakonna koolides. Tulenevalt läbitöötatud kirjanduse teoreetilisest analüüsist püstitati järgmised hüpoteesid: ülesandele suunatud kehalise kasvatuse õpikeskkonna tajumine on seotud õpilaste kõrgema motivatsiooniga ning tundide nautimisega. tütarlapsed on kehalise kasvatuse tunnis kõrgema orientatsiooniga ülesandele võrreldes noormeestega. Eeltoodust tulenevalt on antud uurimistöös püstitatud järgmised ülesanded: selgitada välja, mil määral on kooliõpilased seotud ülesande- või egoorientatsiooniga; hinnata kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna tajumist õpilaste poolt; määrata kehalise kasvatuse tundide õpikeskkonda hindava instrumendi (LAPOPECQ) psühhomeetrilised omadused; hinnata erinevaid motivatsioonilisi tegureid koolide lõikes. 19

20 3. VAATLUSALUSED JA METOODIKA Vaatlusalused Käesolevas uuring on läbi viidud aasta veebruaris ja märtsis Tartu Kunstigümnaasiumi, Miina Härma Gümnaasiumi ja Ülenurme Gümnaasiumi aastaste kooliõpilaste hulgas. Küsimustiku täitmisel osales 553 tütarlast ja 360 poisslast Koolide valik Nimetatud koolid on valitud teadlikult, et hinnata õpilaste kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonda erinevate võimalustega koolides. Ülenurme Gümnaasiumi võimalused on väga head, kui mitte nimetada neid kooli jaoks ideaalseteks. Kool omab täismõõtmelist võimlat ja staadionit, jõusaali, võimlemissaali. Tartu Kunstigümnaasiumis on võimalused keskpärased. Koolis on olemas võimla ja kaks väiksemat võimlemisruumi. Kergejõustikuperioodil on võimalik kasutada kõrvalkooli staadionit. Samuti on kooli ümber palju rohelust, mis annab võimaluse erinevate mängude mängimiseks. Seevastu Miina Härma Gümnaasiumil (MHG) puuduvad endal nii võimla, võimlemisruumid kui ka staadion. Võimlat üüritakse koolist küllaltki kaugel asuvalt spordikoolilt. Ometi kui vaadata linna koolidevaheliste võistluste protokolli, võib tihti leida just MHG õpilasi protokolli eesotsast. 20

21 3. 3. Motivatsiooniliste tegurite ning õpikeskkona hindamine Õpikeskkonna hindamine küsimustiku LAPOPECQ abil Kehalise kasvatuse tunni õpikeskkonna uurimiseks kasutati Papaioannou (1994) koostatud küsimustikku LAPOPECQ (Learning and Performance Orientations Physical Education Classes Questionnaire), mis koosnes viiest faktorist: õpetajapoolne orientatsioon ülesandele, õpilastepoolne orientatsioon ülesandele, õpilaste orientatsioon tulemuslikkusele, õpilaste vigade vältimine ja orienteeritus tulemustele ilma pingutuseta Seejuures näitavad 1. ja 2. tegur tundide orienteeritust ülesandele, 3., 4.ja 5. tegur aga egole e tulemuslikkusele orienteeritust. Õpilastel oli võimalik vastata igale esitatud väitele 5 palli süsteemis Likerti 5 palli skaala alusel, kus 1 üldse mitte nõus ja 5 täiesti nõus. Küsimustike täitmiseks anti õpilastele piisavalt aega. Vaatlusalused täitsid küsimustiku iseseisvalt ning kontaktid kaasõpilastega küsimustiku täitmise ajal olid keelatud Motivatsiooniliste tegurite hindamine (Duda jt., 1992) Täiendavalt kehalise kasvatuse õpikeskkonna hindamisele kasutati ka õpilaste saavutusorientatsiooni, ootuste ja sisemise rahulolu hindamist : õpilaste saavutusorientatsiooni kehalise kasvatuse tunnis hinnati TEOSQ (Task and Ego Orientation Sport Questionnaire) küsimustiku abil (Duda jt. 1992). Küsimustik sisaldas väiteid ülesande ja ego-orientatsiooni kohta. 21

22 õpilaste ootusi kehalise kasvatuse tunnis hinnati Duda jt. (1992) edu ootuste skaala abil, mis sisaldas väiteid õpilaste ootuste, võimekuse ja motiveerituse kohta. õpilaste rahulolu kehalise kasvatuse tunnis hinnati Duda jt. (1992) sisemise rahulolu skaala abil, mis sisaldas väiteid rahulolu ja tüdimuse kohta. Õpilastel oli ka siin võimalik vastata igale esitatud väitele 5 palli süsteemis Likerti 5 palli skaala alusel, kus 1 üldse mitte nõus ja 5 täiesti nõus. Küsimustike täitmiseks anti õpilastele piisavalt aega. Vaatlusalused täitsid küsimustiku iseseisvalt ning kontaktid kaasõpilastega küsimustiku täitmise ajal olid keelatud Andmete statistiline töötlemine Andmete statistiline töötlus viidi läbi programmi STATISTIKA 4,5 abil. Leiti näitajate aritmeetiline keskmine ja standarthälve. Gruppidevahelisi erinevusi hinnati Student t-testi abil. Küsimustike skaalade sisemist kokkulangevust hinnati Cronbach α alusel ning faktorstruktuuri peakomponentide analüüsi abil. Määramaks õpilaste motivatsiooni variatiivsust kasutati mitmest regressioonianalüüsi. Usaldatavuse nivooks seati p<0,05. 22

23 4. TULEMUSED 4.1. Küsimustike sisemine kokkulangevus ning faktorstruktuur (Cronbach α). Tabelites 1 ja 2 on esitatud TEOSQ ja LAPOPECQ sisemise kokkulangevuse näitajad Tabel 1. TEOSQ ja Duda jt. (1992) alaskaalade sisemine kokkulangevus. Alaskaalad Cronbach α Orientatsioon ülesandele 0.73 Orientatsioon egole 0.78 Motivatsioon 0.82 Võimekus 0.68 Välised ootused 0.75 Tüdimus 0.72 Nautimine 0.79 Nagu esitatud tabelist nähtub, ületab kõikide alaskaalade sisemine kokkulangevus 0.70 piiri, mis iseloomustab nende head kokkulangevust. 23

24 Tabel 2. LALOPECQ alaskaalade sisemine kokkulangevus. Alaskaalad Cronbach α Õpetaja õppeorientatsioon 0.73 Õpilaste õppeorientatsioon 0.68 Õpilaste orientatsioon tulemuslikkusele 0.77 Õpilaste muretsemine vigade pärast 0.70 Tulemusele orienteeritus ilma pingutuseta 0.76 Nagu tabelist 2 nähtub, esines nelja alaskaala puhul sisemine kokkulangevus üle 0.70, mida loetakse heaks. Õpilaste õppeorientatsiooni alaskaala kokkulangevus oli natuke alla aktsepteeritava taseme. 24

25 Tabelis 3 on esitatud peakomponentide analüüsi (kasutati varimax ja kaldrotatsiooni) tulemused LAPOPECQ-i kohta. Tabel 3. Peakomponentide analüüs LAPOPECQ-i kohta (faktorlaadungid) Ühikud Faktorid ÕPÜÕO1.682 ÕPÜÕO2.725 ÕPÜÕO3.661 ÕPÜÕO4.757 ÕPÜÕO5.673 ÕPÜÕO6.632 ÕPILÜÕO ÕPILÜÕO ÕPILÜÕO ÕPILÜÕO ÕPILÜÕO ÕPILÜÕO ÕPTUL1.692 ÕPTUL2.747 ÕPTUL3.664 ÕPTUL4.636 ÕPTUL5.641 VigVä VigVä VigVä VigVä VigVä Tul PI-ta1.649 Tul PI-ta2.632 Tul PI-ta3.601 Tul PI-ta4.523 Omaväärtus Variatiivsus % Kumulatiivne variatiivsus % Peakomponentide analüüsi tulemused näitasid, et varimax ja kaldrotatsiooni tulemused olid sarnased. Analüüsist ilmnes 5 faktorit, mille omaväärtus oli suurem kui 1 ning mis kirjeldasid nähtust 58.3% ulatuses. Minimaalne faktorlaadung, mida kasutati, oli

26 4. 2. Motivatsioonilised tegurid ja tunni õpikeskkonna tajumine Joonistel 1-7 on esitatud eri vanusega kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid. Kõige rohkem erinevusi poiste ja tüdrukute motivatsiooniliste tegurite vahel on 14-aastastel kooliõpilastel. Seevastu 13-aastastel poistel ja tüdrukutel olulisi erinevusi ühegi motivatsioonilise teguri osas ei esine. Ülejäänud vanusegruppidel on erinevusi vähem. Kõiki motivatsioonilisi tegureid, välja arvatud tüdimus, on hinnanud kooliõpilased keskmisest kõrgemaks. Tüdimus jääb nii tüdrukute kui poiste hinnangul keskmisest madalamale tasemele. Nagu jooniselt 1 nähtub, suuri erinevusi 12-aastaste kooliõpilaste motivatsiooniliste tegurite osas ei ole. Ainuke oluline erinevus poiste ja tüdrukute vahel on nautimise osas (p<0,05). Poisid naudivad kehalise kasvatuse tundi märgatavalt rohkem kui tütarlapsed. Nii poistel kui tüdrukutel on kõige madalam näitaja tüdimuse osas. x 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Tüdrukud Poisid Tul PI-ta EGO OOT M OT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 26

27 Jooniselt 2 on näha, et 13-aastaste tüdrukute ja poiste motivatsiooniliste tegurite hinnangus ei ole statistiliselt olulisi erinevusi. Kõige madalamad näitajad on egoorientatsiooni ja tüdimuse osas. x 4,5 Tüdrukud Poisid 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-ta EGO OOT MOT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid 27

28 Jooniselt 3 selgub, et 14-aastaste tüdrukute ja poiste hinnangus motivatsioonilistele teguritele on mitmeid erinevusi. Kehalise kasvatuse õpikeskkonna osas hindavad poisid tüdrukutest kõrgemalt tulemuslikkust, pingutuse taset ja õpilaste orientatsiooni ülesandele. Samuti on olulised erinevused tüdrukute ja poiste vahel ülesande- ja ego- orientatsioonis. Veel hindavad poisid kõrgemalt nii ootusi tunnis kui ka võimekust. Tüdrukud x Poisid 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-ta EGO OOT MOT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 28

29 Nagu jooniselt 4 nähtub, on 15-aastaste poiste ja tüdrukute kehalise kasvatuse motivatsiooniliste tegurite vahel oluline erinevus ainult õpilaste tulemuslikkusele orienteerituse vahel. Poistele on tähtsam olla klassikaaslastest edukam ning läbi selle pälvida tunnustust. x 4,5 4,0 Tüdrukud Poisid 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-t a EGO OOT MOT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 29

30 Olulised erinevused 16-aastaste poiste ja tüdrukute motivatsiooniliste tegurite osas on ego-orientatsiooni, ootuste, motiveerituse ja tunni nautimise vahel. Poisid hindavad kõrgemalt ego-orientatsiooni, ootusi ja tunni nautimist. Samas aga on tütarlaste osas hinnatud kõrgemalt üldist motiveeritust tunnis. x 4,5 Tüdrukud Poisid 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-t a EGO OOT M OT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 30

31 Nagu jooniselt 6 nähtub, on 17-aastaste kooliõpilaste motivatsiooniliste tegurite vahel olulised erinevused õpilaste ülesandele orienteerituse, ootuste ja motiveerituse osas. Poistele on tähtsam tulemuslikkus ning nende ootused kehalise kasvatuse tunni osas on suuremad. Tütarlaste motiveeritus on aga kõrgem. x Tüdrukud Poisid 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-ta EGO OOT MOT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 31

32 Jooniselt 7 on näha, et 18-aastaste tüdrukute ja poiste motivatsioonilste tegurite osas on ainuke oluline erinevus motiveerituse osas. Tütarlate jaoks on motiveeritus jällegi olulisem kui poeglastele. Teisi olulisi erinevusi selles vanusegrupis motivatsiooniliste tegurite osas ei ole. Kõige kõrgemalt on nii poisid kui tüdrukud hinnanudki motiveeritust ja madalamalt tüdimust kehalise kasvatuse tunnis. x Tüdrukud Poisid 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 T ul P I-ta EGO OOT MOT NAUT Joonis aastaste kooliõpilaste kehalise kasvatuse tunni motivatsioonilised tegurid ( p<0,05) 32

33 4.3. Õpikeskkonna tajumine õpilaste poolt erinevate koolide lõikes Motivatsioonilised tegurid ja tunni õpikeskkonna tajumine erinevate koolide lõikes Käesolevas töös on käsitletud 12 erinevat motivatsioonilist tegurit. Õpikeskkonna tajumist õpilaste poolt koolide lõikes hinnati 4 motivatsioonilise teguri abil: õpetajapoolne õppeorientatsioon ülesandele, õpilastepoolne õppeorientatsioon ülesandele, tunni nautimine ja tüdimus. Teiste motivatsiooniliste tegurite osas olulisi erinevusi ei leitud. Nelja motivatsioonilise teguri tulemused koolide lõikes on esitatud joonistel Jooniselt 8 on näha, et õpetaja ülesandelist õppeorientatsiooni hindavad nii Tartu Kunstigümnaasiumi kui ka Ülenurme Gümnaasiumi kõigi vanuseastmete tütarlapsed võrdselt kõrgelt. Miina Härma Gümnaasiumi 14-, 15-, 17- ja 18-aastaste tütarlaste hinnang õpetaja õppeorientatsioonile on madalam. Kunstig Miina Härma G x Ülenurme G 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus 33

34 Joonis 8. Tütarlaste hinnangud õpetaja poolt loodud õpikeskkonnale ( p<0,05) ülesandele orienteeritud Jooniselt 9 selgub et, olulisi erinevusi õpetaja õppeorientatsiooni hindamises antud kolme kooli poiste osas ei esine. Natuke kõrgemalt hindavad õpetaja õppeorientatsiooni Ülenurme Gümnaasiumi 14-aastased poisid. x 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 Kunstig Miina Härma G Ülenurme G 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 9. Poeglaste hinnangud õpetaja poolt loodud ülesandele orienteeritud õpikeskkonnale 34

35 Nagu jooniselt 10 nähtub, ei esine Tartu Kunstigümnaasiumi ja Ülenurme Gümnaasiumi tütarlaste osas olulisi erinevusi õpilaste õppeorientatsiooni hinnangule. Mõlema kooli kõigi vanusegruppide tütarlapsed (v.a. 13-aastased Ülenurme Gümnaasiumi neiud) on seda hinnanud keskmisest tunduvalt kõrgemaks. Küll aga on Miina Härma Gümnaasiumi 13-, 14-, 15-,17- ja 18-aastased tütarlapsed hinnanud õpilaste õppeorientatsiooni ülesandele alla keskmise. Ainult 16-aastaste neiude hinnang on keskmine. x Kunstig Miina Härma G Ülenurme G 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 10. Tütarlaste hinnangud õpilaste ülesandelisele õppeorientatsioonile ( p<0,05) 35

36 Jooniselt 11 on näha, et kõik Ülenurme Gümnaasiumi noormehed on hinnanud õpilaste orientatsiooni ülesandele üle keskmise. Kunstigümnaasiumi aastaste noormeeste hinnang on ka üle keskmise, seevastu aastaste sama kooli noormehed on hinnanud õpilaste orientatsiooni ülesandele alla keskmise. Kõige madalamalt on hinnanud õpilaste õppeorientatsiooni ülesandele 13-aastased Miina Härma Gümnaasiumi noormehed. Vastupidiselt eeltoodule on Tartu Kunstigümnaasiumi 16-aastaste noormeeste hinnang õpilaste ülesandelisele õppeorientatsioonile ülejäänud kahe kooli noormeestest tunduvalt kõrgem. Olulised erinevused on veel 14-aastaste Miina Härma Gümnaasiumi ja Ülenurme Gümnaasiumi ning 18-aastaste Tartu Kunstigümnaasiumi ja Ülenurme Gümnaasiumi noormeeste hinnangutes õpilaste ülesandelisele õppeorientatsioonile. x Kunstig Miina Härma G Ülenurme G x 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 11. Poeglaste hinnangud õpilaste ülesandelisele õppeorientatsioonile ( p<0,05) 36

37 Joonisest 12 johtuvalt ei ole Tartu Kunstigümnaasiumi ja Ülenurme Gümnaasiumi tütarlastel üheski vanusegrupis olulisi erinevusi kehalise kasvatuse tunni nautimise osas. Olulised erinevused on 13-, 14-, 17- ja 18-aastaste Miina Härma Gümnaasiumi ja ülejäänud kahe kooli tütarlaste hinnangutes ning 15-aastaste Tartu Kunstigümnaasiumi ja Miina Härma Gümnaasiumi tütarlaste hinnangute kehalise kasvatuse tunni nautimise osas. Kunstig x Miina Härma G Ülenurme G 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 12. Kehalise kasvatuse tundide nautimine tütarlastel ( p<0,05) 37

38 Jooniselt 13 selgub, et enamik poisse naudib kehalise kasvatuse tundi. Teistest madalamalt on hinnanud naudingut ainult 13-aastased Miina Härma Gümnaasiumi poisid. Teisi olulisi erinevusi üheski vanusegrupis tundide nautimise osas ei esine. x 5,0 Kunstig Miina Härma G Ülenurme G 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 13. Kehalise kasvatuse tundide nautimine poeglastel ( p<0,05) 38

39 Nagu jooniselt 14 nähtub, on 12-aastaste Ülenurme Gümnaasiumi tütarlaste tüdimus oluliselt suurem kui sama vanadel Kunstigümnaasiumi tütarlastel. Kolme kooli 13-, 15- ja 16- aastastel tütarlastel on erinevused tüdimuse osas mitteolulised. Küll aga on 14-, 17- ja 18- aastaste Miina Härma Gümnaasiumi tütarlaste tüdimus kehalise kasvatuse tunni osas suurem kui ülejäänud kahe kooli tütarlastel. x Kunstig Miina Härma G Ülenurme G 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 12. a 13. a 14. a 15. a 16. a 17. a 18. a Vanus Joonis 14. Tüdimus kehalise kasvatuse tundides tütarlastel ( p<0,05) 39