POISTE JA TÜDRUKUTE SOORITUSE ERINEVUS GÜMNAASIUMIASTME EMAKEELEÕPPES

Transcription

1 TARTU ÜLIKOOL FILOSOOFIATEADUSKOND Eesti keele ja üldkeeleteaduse osakond Mari Teesalu POISTE JA TÜDRUKUTE SOORITUSE ERINEVUS GÜMNAASIUMIASTME EMAKEELEÕPPES Magistritöö Juhendaja professor Martin Ehala TARTU 2011

2 Sisukord Sissejuhatus Teoreetiline taust Bioloogiline ja psühholoogiline aspekt Aju ehitus Aju osade erinev töö Keemilised ja hormonaalsed erinevused Arengu erinevused Erinevused õppimisviisides Järeldused bioloogilise ja psühholoogilise aspekti kohta Sotsiaalne ja kultuuriline taust Soorollid Õpilase kodune taust Järeldused sotsiaalse ja kultuurilise tausta kohta Lähtekohad emakeeleõpetuse jaoks Kirjaoskuse mõiste muutumine Infotehnoloogia keele ja kirjanduse tundides Erinevused Eestis II ja III kooliastme lõpus Kuuendate klasside eesti keele tasemetööd Põhikooli lõpueksamid PISA 2009 Eesti tulemused Lugemisoskus Lugemisharjumused Järeldused PISA 2009 põhjal Järeldused erinevuste kohta II ja III kooliastme lõpus Erinevused gümnaasiumilõpetajate seas Eesti keele riigieksamikirjandite analüüsid Eksamikirjandid aastal Eksamikirjandid aastal Eksamikirjandid aastal Eksamikirjandid aastal

3 Eksamikirjandid aastal Järeldused aasta eksamikirjandite põhjal Uus eesti keele riigieksam Uue eksamivormi põhjendus ja ülesehitus Eesti keele katseeksam Järeldused uue eksamivormi katseeksami põhjal Uuring Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele oskuse tase Soolised esinevused sõnavara ülesande tulemustes Soolised erinevused õigekirja ülesande tulemustes Järeldused uuringu põhjal Soovitusi emakeeleõpetuse arendamiseks Praktilise eesti keele kursus Sõnar Keskkooli noormeeste lugemismotivatsiooni tõstmine Loominguline emakeeleõpetus Poiste ja tüdrukute eraldi õpetamine Kokkuvõte Allikad ja kirjandus Lisad Lisa 1. Riigieksamite statistika osahinnete kaupa Lisa 2. Riigieksamikirjandite tulemused aastatel Lisa 3. Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele oskuse tase ülesanded Lisa 4. Praktilise eesti keele kursuste tööraamatu sisukorra näidis (Ehala 2011 põhjal) 73 Summary

4 Sissejuhatus Emakeeleõpetus gümnaasiumiastmes peab valmistama noori ette iseseisvaks eluks kaasaegse ühiskonna liikmetena, kes suudavad end arusaadavalt väljendada ja kaitsta oma seisukohti, kuid mõistavad ja aktsepteerivad samas ka teiste omi. Selleks, et seatud eesmärki täita, peab emakeele õpetamine tagama igale õpilase arenguks võrdsed võimalused. Poiste ja tüdrukute hariduslike erinevustega arvestamine tundub esimeses kolmes kooliastmes põhjendatum kui gümnaasiumis, kuna algkoolis pööratakse iga õpilase individuaalsele arengule teadlikult tähelepanu ning murdeea iseärasused põhikoolis leiavad samuti laialdast kõlapinda, seda eriti seoses poiste suure osakaaluga koolist välja heidetud õpilaste hulgas. Keskkooli õppima asuvalt noorelt eeldatakse aga juba täiskasvanulikkust ja iseseisvust, mis seavad vastavad ootused ka neidude-noormeeste tulemustele õppetöös. Tegelikkuses pole sageli kõrgkoolide tudengidki veel võimelised iseseisvalt ja efektiivselt õppima. Seetõttu soovitakse käesolevas töös välja selgitada, kas ja millised sugudevahelised soorituslikud erinevused avalduvad emakeeleõppes gümnaasiumiastme õpilaste hulgas. Eesmärgi saavutamiseks kasutatakse uurimismeetodina gümnaasiumilõpetajate eesti keele oskust ja tulemusi kajastavates allikates toodud andmete analüüsi. Käesolev magistritöö jaguneb neljaks peatükiks. Gümnaasiumiastme õpilaste soorituse erinevuste uurimisele emakeeleõppes on teoreetiliseks taustaks esimene peatükk, milles tehakse ülevaade võimalikest bioloogilistest, psühholoogilistest, sotsiaalsetest ja kultuurilistest teguritest, mis eri sugupoolte tulemuslikkust mõjutavad. Lisaks vaadeldakse neilt alustelt lähtekohti tänapäevase emakeeleõpetuse jaoks. Teises peatükis peatutakse sooliste erinevuste avaldumisel teise ja kolmanda kooliastme lõpus. Peatüki eesmärgiks on anda ettekujutus keskkooli astuvate noorte keeleoskuslikust taustast ning selle seostest õpilase sooga. Töö kolmandas peatükis kasutatakse probleemi sügavamaks uurimiseks gümnaasiumilõpetajate eesti keele tulemusi kajastavaid allikaid. Seejuures on põhiliseks materjaliks Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse analüüsid riigieksamikirjandite kohta aastatel Kuna nimetatud kirjutiste koostajad on selle perioodi jooksul vahetunud, pole analüüside ülesehitus ja esitatavad andmed alati vastavuses, mis 4

5 muudab vajaliku info leidmise paiguti oodatust keerulisemaks. Samas ei mõjuta see üldiste tendentside esile tulemist. Seda, milliseid muutusi võib sugudevahelises tulemuste erinevuses loota aastal rakenduva uue eksamivormiga, käsitletakse aasta kevadel läbi viidud katseeksami analüüsi põhjal. Peale eksamikeskuse andmete analüüsitakse gümnaasiumi lõpetanud neidude ja noormeeste soorituse erinevusi ka aastal tehtud uuringu Kõrgkoolide üliõpilaste eesti keele oskuse tase tulemustele toetudes, milles statistiliselt oluliste erinevuste ning nende suuruse leidmiseks kasutatakse andmetöötlusprogrammi SPSS. Eelnevates peatükkides tehtud järeldustele tuginedes antakse töö neljandas peatükis praktilisi soovitusi gümnaasiumi emakeeleõpetuse tõhustamiseks. Seejuures võetakse arvesse ka ainekava arenduses juba astutud samme ning teiste riikide kogemusi. Töö lisadena tuuakse täiendavaid andmeid ja materjale, mis teemaga tutvujale huvi võiksid pakkuda. 5

6 1. Teoreetiline taust 1.1. Bioloogiline ja psühholoogiline aspekt Käesolevas alajaotuses tuleb juttu poiste ja tüdrukute õpitulemusi mõjutavatest bioloogilistest ja psühholoogilistest teguritest. Kuna aju on inimorganismi toimimise keskus, mõjutab ta lisaks inimese bioloogilisele kujunemisele ka mõtlemist, emotsioone ja reaktsioone. Seetõttu peatutakse esmajärjekorras just aju tegevusel ning selle mõjul inimese õppimisvõimele Aju ehitus Bioloogilised erinevused tüdrukute ja poiste vahel saavad alguse ajust. Teadlased on avastanud, et naiste ja meeste ajud on ehituselt ja funktsioneerimiselt erinevad ning seda tuleb laste arengu ja kasvamise juures arvestada. (Gurian, Ballew 2004: 22) Esmalt, et mõista, milles need erinevused seisnevad, vaadeldakse aju ehitust üldiselt. Inimese aju jaguneb vasakuks ja paremaks poolkeraks ning koosneb kolmest kihist: ajukoorest, mis moodustab ülemise kihi, kahest limbilisest süsteemist (välimine ja sisemine), mis asuvad keskmises kihis, ning kolmandana ajutüvest, mis on ühendatud seljaajuga. Kasvav aju areneb seest väljapoole, mistõttu sisemine limbiline süsteem ja ajutüvi arenevad välimisest limbilisest süsteemist ning ajukoorest varem. (Gurian, Ballew 2004: 21) Ajutüvi on inimese ellujäämise seisukohalt väga oluline, kuna selles paiknevad instinktiivsed kaitsereaktsioonid. Limbiline süsteem võtab vastu meeleelundite kaudu tekkinud aistingud, mis avalduvad teatavate emotsioonidena. Mõned agressiivsed (instinktiivsed) reaktsioonid tekivad küll ajutüves, kuid suurem osa emotsioone saab siiski alguse limbilises süsteemis asuvast mandelkehast, mis paikneb otse ajutüve kohal. Aju ülemises kihis ehk ajukoores asuvad neli sagarat, millest igaüks töötleb erinevaid aistinguid ning on seotud mõtlemisega. Seejuures tegeleb vasakpoolne ajupoolkera verbaalsete oskustega nagu rääkimine, lugemine ja kirjutamine. Parempoolne keskendub aga põhiliselt ruumilistele oskusetele, näiteks mõõtmine, suunataju ja esemete käsitsemine. (Gurian, Ballew 2004: 21 22) Poolkeradevaheline infoülekanne 6

7 toimub suure keskse närvikiukimbu corpus callosum i abil (Biddulph 2008: 60; Blakemore, Frith 2005: 57). Kuigi aju eri piirkondadel, mida eelpool nimetati, on erinevad ülesanded, toimivad need kogu aeg koos. Näitena võib tuua koolisituatsiooni, kus laps püüab leida loetud teksti mõtet. Selleks tegevuseks kasutab ta aju välimist osa. Kuna aga tekst kutsub paratamatult esile mingisuguse emotsiooni, töötavad ajukoor ja limbiline süsteem koos. (Gurian, Ballew 2004: 21 22) Keskkond, milles õpilane viibib, ning tema füüsilised vajadused (näiteks näljatunne), hoiavad ka ajutüve aktiivsena Aju osade erinev töö Tulles nüüd meeste ja naiste erinevuse juurde aju ehituses ja funktsioneerimises, peab esimese asjana tähelepanu pöörama ajupoolkerade tööle. Naistel on parem ja vasak ajupoolkera omavahel paremas ühenduses kui meestel, mille tulemusena on naistel ka õppimises teatav eelis, sest aju kasutab oma ressursse kiiremini, sagedamini ja rohkemates piirkondades (Gurian, Ballew 2004: 23). Parem ühendus naiseterahva ajus on tingitud sellest, et nende corpus callosum on meesterahva ajus paiknevast närvikiukimbust mõõtmetelt suurem (Biddulph 2008: 60). Tänu sellele, et tütarlaste vasak ajupoolkera on enam arenenud kui parem, ilmnevad naistel suuremad verbaalsed oskused ning nad suudavad oma tundeid ja reaktsioone paremini sõnadesse panna. Poisid seevastu kalduvad pigem mitteverbaalsele suhtlusele ning neil on arenenum ruumitaju, kuna nende parema ajupoolkera mitmed piirkonnad on rohkem arenenud kui tüdrukutel, mis annab eelised näiteks geograafia, mehaanika, mõõtmiste ja orienteerumise alal. (Gurian, Ballew 2004: 23 24) Austraalia pereterapeut ja kasvatusteadlane Steve Biddulph on välja toonud teaduslike uurimuste tulemusi, mis näitavad, et poisid, kellel on raskusi näiteks veerimise või sõnapuslega, kasutavad sellesisulise ülesande täitmisel vaid üht ajupoolkera, samal ajal kui tütarlapsed opereerivad mõlemaga (2008: 60). Arvatakse ka, et meeste aju on rohkem asümmeetriline kui naiste oma ning sellest tingituna kasutavadki viimased keeleülesannetes mõlemat poolkera korraga (Blakemore, Frith 2005: 63). Ajupiirkondade funktsioneerimise iseärasused põhjustavad erinevusi ka võimekuses. Naistel on sageli parem mälu ja aistingute vastuvõtmine, meestel aga ruumitaju ja abstraktne mõtlemine. Õpetajatöös tasub tähele panna, et tütarlapsed suudavad lühikeseks ajaks meelde jätta rohkem näiliselt juhuslikku infot, poiste puhul aga 7

8 avaldub hea lühimälu üldiselt sellise info korral, mis on pandud mingisse mõistetavasse vormi ning omab nende jaoks olulist tähendust. Õpetajale võib tema töös eeliseid anda see, kui ta poistele info edastamise juures rõhutab ruumilisi seoseid, tehes need arusaadavaks ja praktiliselt rakendatavaks. (Gurian, Ballew 2004: 26 27) Ühe õpetaja kogemus matemaatikatundides näitas, et õpilased, kes ei suutnud või ei tahtnud tundides kaasa teha, said õpetatavast paremini aru ning hakkasid selle vastu huvi tundma, kui nad nägid seda praktiliselt toimimas ning rakendasid teoreetilisi teadmisi füüsiliselt (Biddulph 2008: 67). Poiste arengut ja iseärasusi uurinud Toivo Niiberg toob samuti välja, et poiste jaoks on oluline asjade olemuse lahtimõtestamine, mistõttu ei suuda nad üldiselt fakte ja reegleid ilma põhjenduste-seletusteta meelde jätta (2006: 8). Tütarlastega töötamisel mõjub aga hästi meelelise kogemuse pakkumine ja selle seostamine isiklike suhete ja emotsioonidega (Gurian, Ballew 2004: 27). Teadlased on avastanud, et meeste aju oimusagarad (mõlema poolkera küljel), samuti mandelkeha ja mäluga seotud hipokampus (limbilises süsteemis) on suuremad kui naistel. Õrnema soo esindajad omavad seevastu suuremaid otsmiku piirkonnas asuvaid ajuosi eesmine singulaatkorteks ja orbifrontaalne korteks mis mõlemad osalevad emotsioonide töötlemisel ning kontrollimisel. Neist esimene funktsioneerib ka käitumise ja tähelepanu kontrollijana. Nimetatud iseärasustest võivad teadlaste hinnangul olla põhjustatud muuhulgas meeste-naiste erinevus emotsioonide töötlemisel, mis omakorda mõjutab käitumist. Näiteks on uuringud näidanud naiste suuremat emotsionaalset taju ja tundlikkust. (Blakemore, Frith 2008: 63, 198, 203) Arvestama peab sellegagi, et naisterahva reaktsioon olukordadele võib olla palju keerulisem kui mehe oma. Meeste aju järgib toimimisel n-ö kindlat kava, mis viib soodsal juhul eesmärgi kiire saavutamiseni, kuid segavate asjaolude ilmnemisel raskuste ja ebaõnnestumiseni, kuna aju ei kohane uuenenud oludega. Naise aju aga paneb selliseid segavaid faktoreid tähele ja seab järgnevad sammud vastavalt käesolevale olukorrale. Samuti töötleb naiste aju emotsioone meeste omast erinevalt, mistõttu naised oskavad kriisiolukordadeski tundeid sõnadesse panna, meestel aga liigub info samas situatsioonis kiiresti ajutüvve, tekitades kas allaandmise või vastuhaku reaktsiooni. Sellisel juhul on nende õppimisvõime häritud, kuna meeste aju töötleb emotsioone kauem ega suuda samal ajal loogilist mõtlemist rakendada. (Gurian, Ballew 2004: 26, 8

9 28) Seda teades saab õpetaja hoiduda poiste ja tüdrukute erinevale käitumisele valel viisil reageerimast Keemilised ja hormonaalsed erinevused Mehed on teadupärast impulsiivsemad ning kärsitumad, naised aga üldiselt empaatilisemad ning kaalukamad. Need ka õppetöös väljenduvad erinevused on põhjustatud meeste ja naiste ajus olevate mõtlemist ja käitumist mõjutavate kemikaalide erinevast hulgast. (Gurian, Ballew 2004: 24 25) Eelpool mainitud eripärad stressiolukorrale reageerimiseski pole niisiis tingitud üksnes info liikumise iseärasustest meeste ja naiste ajus, vaid ka ainetest, mis aju töö tulemusena tekivad. Õppimisel mängivad olulist rolli hormoonid. Teadlased on näiteks täheldanud, et tütarlaste võime kontrolltööd või tunnikontrolli hästi sooritada suureneb kõrgema östrogeeni (naissuguhormooni) taseme korral. Poiste puhul on aga märgatud, et kui nende testosterooni (meessuguhormooni) tase on kõrge, paranevad neil ruumilise mõtlemisega seotud tööde tulemused (näiteks matemaatikas), ent verbaalne võimekus väheneb. Kui õpilase kodus on kriis, toodab aju rohkelt stressihormooni (kortisooli), mis noormeeste puhul takistab neid õppimisele keskendumast. Tütarlaste aju töötleb seejuures emotsioone kiiremini, võimaldades stressi analüüsida ja sõnastada, mis omakorda aitab kaasa õppimisvõime taastumisele. (Gurian, Ballew 2004: 25, 28) Kuna stressis oleval meesterahval ei teki naistele iseloomulikku rahustavat ning koostööd ja abistamist soosivat hormooni oksütotsiini, kuid tõuseb testosteooni tase, tuleb kriisiolukorras poistesse suhtuda rahulikult. Testosterooni kõrge tase põhjustab muuhulgas ka agressiivset käitumist stressisituatsioonis ning pedagoogi ägestumine vaid soodustaks konfliktide tekkimist. (Niiberg 2006: 9) Õpetaja saab neid erinevusi tundes soodustada õpimotivatsiooni ja tulemuste paranemist ning mõista õpilaste käitumist kriisiolukordades. Hormoonidest rääkides ei saa mööda minna kahe sugupoole omavahelisest suhtlemisest ning selle mõjudest õppimisele. Kuna tütarlapsed saavad hormonaalselt varem küpseks kui poisid, lähtub nende käitumine vastassoo suhtes ka erinevatest ootustest. Seksuaalsuse areng ja poiste-tüdrukute erinev küpsemine põhjustavad koolielus mitmeid probleeme, mille juured on aga sageli hoopis ühiskondlikes normides ja kasvatuses. Gurian ja Ballew kinnitavad, et õpetaja autoriteet ja karmikäeline suhtumine on siinjuures piduriks poiste hormonaalsest küpsemisest tingitud ebasobivale 9

10 käitumisele. (2004: 44 45) Käesolevas töös neil asjaoludel pikemalt ei peatuta, kuid olgu öeldud, et seksuaalsed tungid ja küpsemine mõjutavad noorte õppimisvõimet tihti enam kui õpetaja seda sooviks, mistõttu tasub õpilaste seksuaalset arengut õppetöö planeerimisel arvesse võtta, näiteks õpetades poisse ja tüdrukuid vajadusel eraldi Arengu erinevused Veel ühe olulise õppetööd mõjutava faktorina tuleb välja tuua, et aju areng toimub kummalgi sugupoolel erineva kiirusega. See mõjutab nende õppimisvõimet ja tulemuslikkust veel keskkoolieaski, sest näiteks närvirakkude kattumine müeliiniga (elektriliste impulsside liikumise kiirust mõjutava kihiga) ning moraalseid ja muid otsuseid mõjutava prefrontaalkorteksi (ajukoore eesosa) areng selles vanuses veel kestab. Neid protsesse mõjutavad omakorda inimeste arengu individuaalsed erinevused. (Gurian, Ballew 2004: 23, 32) Poiste aju areneb tütarlaste omast aeglasemalt. Hormoonide juures mainitud testosteroon pidurdab vasaku ajupoolkera ja seal asuva kõnekeskuse arengut see kujuneb poisi esimese kolmeteist eluaasta jooksul. Tüdrukute suguhormoon östrogeen aga soodustab ajurakkude kasvamist, andes sellega neidude verbaalsele arengule eeliseid. Kuna poiste kõnekeskus areneb märksa aeglasemalt, tuleb neid sageli lugema sundida. (Puik, Tiiu 2009; Biddulph 2008: 59) Oluline on see juba algkoolis, et panna alus tulevastele harjumustele, mis mõjutavad õppeedukust kogu kooliea jooksul. Lugemismotivatsiooni tekitamine ja huvi säilitamine on emakeeleõpetaja üks põhilisi ülesandeid poistega töötamisel. Poiste ja tüdrukute aju arengu erinevast kiirusest tingitud õpiraskused on Biddulphi arvates põhjuseks, miks poisid peaksid kooliteed tütarlastest hiljem alustama. Lisaks sellele, et poisid on tütarlastest vaimses arengus pool aastat kuni aasta tagapool, pole ka nende peenmotoorsed oskused veel välja arenenud. Seetõttu ei pruugi esimesse klassi astuvad poisid suuta oma sõrmi nii hästi kasutada kui kooliskäimine seda eeldaks. Samuti on nende koordinatsioonivõime sel perioodil veel arengujärgus, mis tingib suurte lihasgruppide liigutamise vajaduse. Niisiis ei saa alles kooliteele asunud poistelt oodata tunnis vaikset paigal istumist. Biddulphi hinnangul võib õpetaja vale reaktsioon sellistele olukordadele kord päädida poisi õpimotivatsiooni ja huvi kadumisega. (2008: 67 68) Algkoolis saadud halvad kogemused mõjutavad noore õppimisindu aga ka hilisematel kooliastmetel. 10

11 Õpilase aju arengu kontekstis on Austraalia teadlased Blakemore ja Frith vaadelnud õpetajat kui aednikku, kes aju maastikku harivad, sellele kasulikke teadmisi külvates ning umbrohtu välja juurides. Muidugi vajab iga aednik hea saagi jaoks viljakandvat pinnast, kuid kutsumusega aiapidaja võib piisava pühendumise ja oskustega teha imet selle vähesegagi, mis parasjagu olemas on. Nii tahavad võrdpildi autorid väljendada õpetaja vastutusrikast, ent põnevat ülesannet kujundada õpilase aju võimekust õpetamise ja õppimise läbi. (2005: 10) Erinevused õppimisviisides Bioloogilised erinevused ajus tingivad poiste ja tüdrukute erineva lähenemise õppimisele ning paneb neid koolitöödega hakkamasaamiseks erinevalt tegutsema. Poistele on omane deduktiivne mõtlemine ehk nad lähtuvad mingist üldpõhimõttest ja kasutavad seda üksikjuhtumite lahendamiseks. Neiud seevastu aga kalduvad pigem induktiivselt mõtlema: nad alustavad konkreetsete üksikküsimustega, teevad nende põhjal üldistusi ja lisavad sinna mõisteid. Seega sobivad poistele paremini näiteks valikvastustega testid, tüdrukutele on aga konkreetseid mõisteid lihtsam õpetada ning näidete toomine läheb neil samuti ladusamalt. (Gurian, Ballew 2004: 33) Sugupoolte erinevused avalduvad veel ka abstraktse ja konkreetse mõtlemise juures. Mõned autorid on seisukohal, et poisid suudavad aru saada ja õppida isegi siis, kui õpetaja näitlikke õppevahendeid ei kasuta, tütarlaste jaoks aga muudavad igasugused esemed ning info edastamine erinevate meelte vahendusel õppimise oluliselt lihtsamaks (Gurian, Ballew 2004: 33). Samas sai juba eelpool mainitud, et just füüsilise kokkupuute ja praktilise rakendamise kaudu õpitakse teoreetilist materjali efektiivsemalt (vt lk 8). Näiline vastuolu nende kahe arvamuse vahel võib olla tingitud erinevast perspektiivist. Esimese seisukoha puhul tõdetakse poiste teoreetilist võimekust asju mõista ka vaid abstraktsete seletuste kaudu, mis aga ei välista õppimise olulist lihtsustumist praktilise kogemuse lisandumisel. Tütarlaste jaoks seevastu ei pruugi teoreetiline materjal ilma meelelise tajumiseta arusaadav olla. Siinjuures võib ühe näitena tuua poiste paremad oskused tehniliste mehhanismide töölepanemisel, mil poiste aju suudab tehnika toimimise süsteemi ette kujutada. See abstraktne eeskuju rakendatakse vastavalt praktilisse tegutsemisse. Muidugi võib ka poiste ettekujutusvõime olla rajatud minevikus praktiliselt saadud kogemusele, mis viitab protsessi võimalikule mitmesuunalisusele. Ent ajuga seonduva näol ongi tegemist 11

12 äärmiselt keeruka süsteemiga, mille sügavusi ja komplekssust on teadlased alles avastamas (Blakemore, Frith 2005). Ka õpetajakoolituses laialt kasutamist leidvas Pedagoogilise psühholoogia käsiraamatus on autor viidanud asjaolule, et abstraktse mõtlemise võime ei sõltu mitte ainult üldisest kognitiivse arengu tasemest [Piaget arenguastmete teooria järgi], vaid ka konkreetsest teadmisest ja kogemusest intellektuaalset mõtlemist eeldava sisu suhtes (Krull 2000: 128). See tähendab, et isegi, kui teatud ülesannete lahendamisel suudavad õpilased abstraktselt mõeldes vastuseni jõuda, ei pruugi nad vähem tuntud ülesannete juures selleks võimelised olla. Katse, mille tulemusena see tõsiasi kinnitust leidis, viidi läbi 8. ja 10. klassi tütarlastega. (Krull 2000: 128) Kahjuks pole teada, kas sama tulemus oleks saavutatud ka meessoost katseisikute korral. Sümbolite ja piltide kasutamine soodustab õppimist nii poiste kui tüdrukute puhul. Eriti efektiivne on see meetod aga poistega töötamisel, kuna nii stimuleeritakse paremat ajupoolkera, mis meesterahva ajus on sageli hästi arenenud. Jooniseid, diagramme ja sümboleid kipuvad kasutama just vanemate klasside noormehed. Kirjanduse õpetamisel on täheldatud, et poisid analüüsivad pigem autori mõttemaailma ning teose sümboolseid tähendusi, tütarlapsed seevastu aga tegelaste iseloomu ja tundeid. (Gurian, Ballew 2004: 37) aastal viidi üheksas Euroopa riigis (sh Eestis) läbi uuring, milles poiste ja tüdrukute erineva õppimise kohta koguti infot nendega töötavatelt pedagoogidelt. Küsiti kolme alateema kohta: õpilaste saavutusmotiivid, sotsiaalne kogemus, õpetajaametiks vajalikud omadused. Vastanud õpetajad (valimis 464) näevad üldiselt suurima poisse motiveeriva tegurina õppimises füüsilist aktiivsust nõudvaid ülesandeid. Tütarlaste puhul toodi samas välja võimalus õppeülesannete sooritamise kaudu teisi õnnelikuks teha. Eestis tuli samuti statistliselt olulisel määral esile füüsilise aktiivsuse vajadus poiste õpetamisel, kuid lisandus raske ning väljakutset pakkuva ülesande toimimine motivaatorina. Teistes riikides see aspekt nii oluliselt esile ei kerkinud. Eesti tüdrukuid motiveerib uuringu andmetel enim soov teistele (vanemad, õpetajad, sõbrad) mitte pettumust valmistada. Eestlaste puhul oli välja toodud ka tütarlaste suurem soov õppimise kaudu teisi õnnelikuks teha, ent see ei omanud nende vastustes nii olulist kaalu kui vastajatel mitmetest muudest riikidest. (Seebauer 2008: ) 12

13 Mainitud uuringu üht tulemust, mis tõstab esile poiste vajaduse väljakutsete järele, kinnitavad arengupsühholoogide seisukohad (näiteks Piaget arenguastmete teooria). Need ütlevad, et laps areneb kõige paremini mõõdukat väljakutset pakkuvas keskkonnas, kusjuures arengu käimalükkavaks jõuks on lapse enese sisemine aktiivsus. Õpetaja peab kujundama noorele inimesele sellise õpikeskkonna ja õppesituatsioonid, mis arvestavad seda arnegutaset, millel õpilane parasjagu on, ning potentsiaalset taset, kuhu laps õppetegevuse tulemusena välja võiks jõuda. (Krull 2000: 129) See toob mõtted tagasi Blakemore i ja Frithi võrdpildi juurde õpetajast kui aednikust, kes õpilase aju pinnast harib ja kujundab (2005: 10). Nagu aednik peab olema teadlik haritava maa seisukorrast ning võimalustest, mida pakub oskuslik väetamine, on igal õpetajalgi vajalik olla kursis oma õpilaste võimete ja arengupotentsiaaliga. Arengut, millesse õpilane veel ise ei usu, peab õpetaja suutma juba ette kujutada ning juhtima teda selle suunas. Kuna poiste ja tüdrukute usk oma võimetesse on erinev, läheb õpetajal nende eesmärkide saavutamiseks vaja ka erinevaid taktikaid (Cacciatore, Koiso-Kanttila 2009: 165). Poiste psühholoogiat käsitlevas raamatus Päästke poisid! toovad autorid välja motivatsiooniga seonduvaid tegureid (Cacciatore, Koiso-Kanttila 2009), millega õpetaja poiste õpihimu stimuleerimisel arvestada saab. Meeste ja naiste aju ehituse iseärasuste juures oli samuti põgusalt juttu kummalegi soole paremini sobivatest õpetamismeetoditest (vt lk 8). Nagu sealgi mainitud sai, peab õppe sisu olema elulähedane ning praktilise väärtusega. Psühholoogide hinnangul tärkab igas poisis tahe õppida, kui ta märkab edastatava teabe reaalset kasutusvõimalust. Üldiselt kiputakse arvama, et poisid ei viitsi õppida ning neid on raske motiveerida, kuid Cacciatore ja Koiso-Kanttila kindel seisukoht suunab noomiva pilgu hoopis lapsevanemate ning haridustöötajate poole, kes sageli ei näe kasvatustulemuste saavutamiseks (ja äraootamiseks) piisavalt vaeva. Poiste jaoks on oluline maailma ise avastada ja iseseisvalt õppida, kuid neid tuleb siiski suunata ja julgustada. Täiskasvanu roll on aidata lapsel keskenduda ning anda vajalikke teadmisi, jättes avastamisrõõmu õppijale endale. (Cacciatore, Koiso-Kanttila 2009) Viimast saab stimuleerida näiteks tunnustamise kaudu, samuti teadlikult vastuse ette ära ütlemisest hoidudes. Veel kord annab tõestust sellele, et õppimine peab olema väljakutse, poiste võime istuda tunde arvuti või automudeli (vahel kas või päris auto) juures selgitamaks välja, 13

14 mis osadest see täpselt koosneb ja kuidas töötab. Seetõttu lammutavad nad sageli asju osadeks ning püüavad mõista iga pisimagi detaili rolli tervikus. Poistega töötanud ja neid uurinud autorid väidavad, et poisid suudavad väga edukalt keskenduda ja ülesandele pühenduda, kui see on huvitav ning piisavalt keerukas. (Cacciatore, Koiso- Kanttila 2009: 160) Nii osutub poiste õpetamine sageli suuremaks väljakutseks kui tütarlastega tegelemine, sest viimased tunduvad paigal istumise ning iseenese motiveerimisega paremini hakkama saavat. Ühe kohustusliku koolitunni eesmärgipärane ettevalmistus nõuab pühendumist ning aega, mida näiteks eesti keele ja kirjanduse õpetajate koormuse juures näib kahjuks nappivat. Poiste jaoks aga peab tund olema huvitav, nad tahavad selles näha nendele kasulikku eesmärki ning väljakutset, mis motiveeriks ja õppima innustaks Järeldused bioloogilise ja psühholoogilise aspekti kohta Aju on inimese funktsioneerimise keskpunkt võiks öelda, et otsekui juhtimiskeskus milles toimub kogu inimkeha süsteemi juhtimine. Selle kaudu antakse töökäsklusi ja sinna suubub info süsteemi toimimise ning välismaailma reaktsioonide kohta. Inimese aju areng algab juba tema viljastamise järel ning kestab kümneid aastaid, säilitades veel edaspidisekski plastilisuse ning arenguvõime (Blakemore, Frith 2005: 123). Õppimine on aju elukestva arengu võtmeks. Teadlased on täheldanud, et meeste ja naiste aju ehituses ja funktsioneerimises leidub erinevusi. Neist bioloogilistest iseärasustest tulenevad tõenäoliselt ka kahe sugupoole psühholoogilised eripärad. Erinevustest tingituna vajavad poisid koolis tütarlastest veidi teistsugust kohtlemist, mis aga kindlasti ei tähenda ühe eelistamist teisele. Poiste ja tüdrukute õppimist uurinud teadlased soovitavad eriti poeglaste õpetamisel kasutada rohkelt (füüsilist) aktiivsust ning pingutust nõudvaid ülesandeid. Samuti peab teoreetiliste teadmiste edastamisel olema hoolas neid igapäevaeluga seostama, kuna see soodustab õpihuvi ja motivatsiooni. Õpetatu jääb nii poistele kui tüdrukutele kõige paremini meelde vahetu füüsilise kontakti kaudu, milleks võib näiteks olla esemete puudutamine, millegi valmistamine, teooriaga seonduvate näitlike õppevahendite kasutamine. Aju ehituse erinevusi soovitatakse vaadelda spektrina, mitte tekitada kaht äärmust mees- ja naispooluse näol (Gurian, Ballew 2004: 23). Looduses leidub alati erandeid 14

15 ning variatsioone. Sama kehtib ka kooliõpilaste puhul. Niisiis tuleb igale lapsele ja noorele läheneda tema enda iseärasustest lähtudes Sotsiaalne ja kultuuriline taust Mitmed haridusala spetsialistid küll möönavad poiste ja tüdrukute aju ehituse ning toimimise erinevuste võimalikku tagajärge nende erinevale õppimiskäitumisele, ent hoiduvad pidamast seda lahknevuste peamiseks põhjuseks. Eelkõige tuleb siin tähele panna fakti, et mitte kõik poisid ei ole kirjaoskuses ja lugemises tüdrukutest kehvemad ning on tütarlapsi, kes ei saa nendes valdkondades kaugeltki nii hästi hakkama kui poisid (Watson et al. 2010: 357). Inglise teadlane Paul Connolly tõstatab selles kontekstis küsimuse sealse ühiskonna keskklassi poiste silmatorkavast edust töölisklassi tütarlaste ees keeleõppes. Kui erinevuste põhjus oleks vaid aju ehituses ja töös, ei tohiks erineva sotsiaalse taustaga poiste ja tüdrukute tulemused selliselt lahkneda. Seetõttu on Connolly seisukohal, et sugudevahelisi hariduslikke erinevusi ei tohi vaadelda lahus ühiskondlikust taustast ja kultuurikontekstist. (2004: 36) Sotsiaalse teguri olulisust inimese kujunemisel on täheldatud ka üldisemalt. Näiteks religioosses ühiskonnas hariduse saanud õpilase iseloom erineb paljuski kaasaegse ilmaliku kooli taustaga õpilase omast, sest neis õppeasutustes väärtustatakse erinevaid põhimõtteid. Kaasaegne kool keskendub inimese iseloomu kujundamisele palju vähem, olles suunatud pigem akadeemilisele edule. Seevastu näiteks Aasia riikide haridus kasvatab igas õpilases pühendumist oma tööle ja rahvale, mis toob neile hiljem ka kõrgetasemelisi saavutusi. (Gardner et al. 1996: 264) Seega oleneb haridus suuresti ideloogiast, mida ühiskond kannab Soorollid Üheks oluliseks sotsiaal-kultuuriliseks teguriks õppetöö efektiivsuse seisukohalt on soorollide mõju poiste ja tüdrukute mõtlemisviisile. Olenevalt kultuurist ja keskkonnast, milles noor inimene kujuneb, väärtustatakse meeste ja naiste puhul erinevaid asju. Kaasaegne lääne ühiskond räägib üha enam soolisest võrdõiguslikkusest ja võrdsusest kõigis eluvaldkondades. Selles kontekstis on aga hariduses tekkinud olukord, kus näiteks meesõpetajate vähesus koolides mõjutab poiste õpimotivatsiooni. Olukorra tõsidusele viitavad mitmed uurijad, kes nendivad, et sel moel puudub suurel osal 15

16 poistest nende arenguks vajalik meeseeskuju (Biddulph 2008: 138, 158; Connolly 2004: 37; Gurian, Ballew 2004: 46 47). Tegu pole siiski pelgalt üheplaanilise probleemiga, vaid kätkeb endas mitmeid eri tahke, mis sõltuvad ühiskonna arengust, tavadest ning väärtushinnangutest. Poiste ja tüdrukute suhtumist õppimisse kujundavad nii kultuuriline taust laiemalt kui ka õpilast ümbritseva sõpraderingi ja perekonna hoiakud. Kui poisse kasvatatakse põhimõtetel mehed ei nuta ja koolipoisi hinne on kolm, tütarlapsed aga peavad olema igati eeskujulikud ja viisakad ning tegelema kaunite kunstidega, siis antakse noortele seeläbi ette teatavad käitumismudelid. Ehkki normid soorollides on aja jooksul teisenenud ning see protsess jätkub, võib konservatiivseid arusaamu siin-seal (eriti vähem urbaniseerunud piirkondades) veel elujõuliseks pidada. Oliver Holz kirjutab, et naiselikkuse ja mehelikkuse ideaalid muutuvad läbi ajaloo ning õpetamistöös tuleb stereotüüpidest hoiduda (2008a: 16 17). Hariduses hakati ja aastatel feministlike liikumiste eestvedamisel aktiivselt tegelema tütarlaste mahajäämuse probleemiga, et muuta liialt meestekeskset haridust tüdrukute jaoks efektiivsemaks. Nüüdseks on jõutud seisu, kus kehvemaid tulemusi näitavad hoopis poisid ning soovitakse paigast nihkunud tasakaalu taas üles leida ja koole poistesõbralikumaks muuta. (Connolly 2004: 37) Huvitava asjaoluna tasub välja tuua, et feminismi mõju kehalise kasvatuse tundidele on märksa väiksem kui keele ja kirjanduse õpetamisele. Võimalikuks põhjuseks tuuakse, et kehalist kasvatust õpetab sageli meesterahvas, keelt ja kirjandust aga naine. (Pérez-Samaniego, Santamaria-Garcia 2008: 92) Mis puutub meeseeskujusse keele ja kirjanduse tundides, siis on jõutud järeldusele, et üksi meesõpetaja kohalolu ei anna poiste motivatsioonile olulisel määral midagi juurde (Sokal, Katz 2008). Pedagoogi palkamisel peab määravaks saama tema kvalifikatsioon, mitte sugu (Watson et al. 2010: 359). Õpetaja, keda eeskujuks võtta, peab selleks ka vastavaid eeldusi omama. Poiste jaoks mõjub hea motiveeriva eeskujuna mees, kes on autoriteetne, enesekindel, positiivne, jõuline (nii emotsionaalselt kui füüsiliselt), suudab end valitseda ning seab õppetöös mõistlikke piire. (Biddulph 2008: ; Seebauer 2008: 147) Kuna lugemist näevad poisid sageli naiseliku tegevusena, millega neil ei ole midagi ühist (Sokal, Katz 2008; Taylor 2004), tasub emakeele ja kirjanduse õpetamisel meeseeskujudele panustada. Seejuures tuleb aga olla teadlik võimalusest, et 16

17 meesterahva hea eeskuju ei pruugi poiste õpitulemusi koheselt parandada (Watson et al. 2010: 359), vaid selle kasulikkus võib avalduda alles pikema aja jooksul Õpilase kodune taust Lisaks teadlikkusele soorollide suhtes annab õpilase perekond temale kindla väärtushinnangute ja harjumuste tausta. Perekonnamudelite muutumine teeb õpetajatöö sageli keeruliseks, kuna abielulahutus, ühe vanemaga või orvuna kasvamine mõjutavad lapse õppimis- ja keskendumisvõimet koolis. Samuti puutuvad pedagoogid kokku rasketest sotsiaalsetest oludest (näiteks vaesus, alkoholism, füüsiline ja vaimne vägivald) pärit õpilastega. Poiste ja tüdrukute erinevusi kriisiolukordade ja stressiga toimetulemisel käsitleti lähemalt käesoleva töö alajaotuses 1.1. (vt lk 8). Poeglapse arengu oluline faktor on tema isa. Biddulph pöörab tähelepanu statistikale, mille kohaselt on isata kasvanud poisid vägivaldsemad, vigastavad end sagedamini, satuvad tihti pahandustesse, õpivad koolis halvasti ning kuuluvad teismeliste jõukudesse (2008: 90). Sama kinnitab ka Fiona Shelton oma artiklis poiste kasvatuse kohta Inglismaal, öeldes, et isa mängib lapse arengus tähtsat rolli nii hariduslikus, sotsiaalses kui emotsionaalses vallas (2008: 125). Laps on oma kodu peegel ning kui kõik perekonnad oleksid ideaalsed, ei tuleks koolidel probleemsete õpilastega tegeleda (Leemets 2005). Euroopa Liitu kuuludes tuleb Eestiski varem või hiljem igal õpetajal töötada erineva kultuurilise taustaga õpilastega. Seetõttu on vajalik neist erinevustest tulenevaid olulisi aspekte teada ja õpetamisel arvestada. Saksamaa kogemused on näidanud, et märkimisväärne osa õppetööga halvasti toimetulevatest poistest pärineb riiki immigreerunud peredest. Samuti võivad sisserändajate ettekujutused soorollidest olla erinevad. See võib soodustada konflikti tekkimist immigreerunud noormehe ning koolis töötava õpetajanna vahel, kuna noormehe kultuuriline taust ei pruugi naisterahvast õpetajaametis aktsepteerida. (Drägestein, Schwarze 2008: 65 68) Pedagoogi teadmised multikultuurses keskkonnas õpetamise kohta on niisiis ka Eesti jaoks järjest enam päevakorral. 17

18 Järeldused sotsiaalse ja kultuurilise tausta kohta Õpetajatöös on oluline teada, et poiste käitumist klassiruumis mõjutab nende loomusest palju enam keskkond, milles nad viibivad (Holz 2008b: 40). Kooliruumides kujundavad seda keskkonda nii kaasõpilased, õpetajad kui ka kõik teised seal töötavad inimesed. Niisiis tasub õpetajal olla tähelepanelik selles, kuidas ta inimesena oma õpilaste motivatsiooni ja tulemusi mõjutab. Kool peab olema kõigi õpilaste jaoks koht, kus on võimalik saavutada edu, ning tagama igaühe kriitilise mõtlemise, loovuse ja arusaamisvõime arengu (Gardner et al. 1996: 265). Iga õpilane toob endaga klassiruumi kaasa erineva sotsiaalse ja kultuurilise tausta, mida peab õpetamisel arvesse võtma (Alloway et al. 2002: 7), et kool saaks arenevate noorte inimeste jaoks oma eesmärki täita Lähtekohad emakeeleõpetuse jaoks Mitmete rahvusvaheliste testide (näiteks PISA) tulemused on näidanud poiste oluliselt madalamat sooritustaset tüdrukutega võrreldes ning seda eriti lugemises (Seebauer 2008: 133). Gurian ja Ballew toovad välja, et suurem osa keskkoolis lugemisega vaenujalal olevatest õpilastest on poisid (2004: 157). Tegemist on probleemiga, mis mõjutab kõige otsesemalt just emakeeleõpetust, kuigi lugemisega tegeletakse vähemal või rohkemal määral ka teistes õppeainetes. Loetu mõistmise ja tõlgendamise oskus arenevad eeskätt emakeele ja kirjanduse tundides, kus sellele spetsiaalselt tähelepanu pööratakse. Lugemisoskus, sisaldades nii üldist kirjaoskust kui ka tekstidest arusaamist, paneb aluse võimele iseseisvalt eri liiki tekste koostada, mistõttu ei saa selle rolli emakeeleõpetuses alatähtsustada Kirjaoskuse mõiste muutumine Ameerikas kasvatusalal tegutsev teadlane Donna Lester Taylor viitab ühes oma artiklis poiste lugemisprobleemile isikliku kogemuse varal. Tema pojale meeldis lugemine lapsepõlves väga, ent koolis sai ta sel alal kesiseid tulemusi ning poisis süvenes vaenulikkus kirjandustundide vastu. Keskkooli jõudnud, seisis noormees silmitsi õpiraskustega kirjanduses. Taylor kirjutab, et poisi veendumus lugemise ja kirjanduse mõttetuses viis lõpuks koolist väljaheitmiseni. Autor kirjeldab aga veel, kuidas ta poeg igapäevaelus palju lugemisega tegeles, sellest innustus ning endale raamatuidki soetas, 18

19 ent tegu oli teda tõeliselt huvitanud valdkonna arvutite ja programmeerimisega seonduva kirjandusega. Ilukirjanduses ei näinud noormees mingisugust praktilist väärtust. (Taylor 2004) Niisiis kinnitab Taylori isiklik kogemuski kooliõpingute praktilisuse ja eluläheduse vajalikkust, vältimaks õpetatava kaugenemist õpilase igapäevaelu vajadustest ja eesmärkidest. Kaasaegsel koolil tuleb kohanduda uuendustega, mis läbivad ühiskonna ja selle toimimise kõiki valdkondi. Infotehnoloogia areng ning tehniliste võimaluste avardumine toimub nii kiiresti, et pikaldaselt muutuv haridussüsteem jõuab sellele vaevu järele. Emakeeleõpetusse on see toonud lõhe, mille ületamisest sõltub noorte keeleoskuse arenemine selle tegelikus kasutuskontekstis. Kui varem põhines kirjaoskus vaid paberi, pliiatsi ja raamatu sihipärase kasutamise võimel, siis tänapäeva koolilõpetaja peab oskama opereerida erinevate infotehnoloogiliste rakendustega ning suutma mõista ja koostada arvuti- ja internetipõhiseid tekste (Leu et al. 2004: 1571). Sellist uutlaadi kirjaoskust nimetatakse ka digitaalkirjaoskuseks, mis on sillaks paberil olevate tekstide ja muude avaldamisvõimaluste vahel ning täiendab üht teisega (O Brien, Scharber 2008: 66). Nagu eelnevalt kirjeldatud olukorra puhul võis märgata, tuleb poiste õpetamisel kasuks nende huvidega kursis olemine. On palju neid noormehi, kes veedavad suure osa ajast internetis ning kasutavad uusi tehnoloogilisi lahendusi oma hobidega tegelemisel. Taylor ütleb oma kogemusele tuginedes, et kool ei tohi klammerduda kirjaoskuse kitsa mõiste külge, vaid peab avarduvate definitsioonidega käsikäes avardama õpetuse sisu ja meetodeid. Kui poisid väidavad, et lugemine on igav, ei pea nad tema hinnangul silmas mitte lugemist üldiselt, vaid tegevust, millega keeletundides kokku puututakse. Poisid loevad palju, aga sageli on tegu teistsuguste tekstidega kui need, mida koolis lugeda antakse. (Taylor 2004) Siia kuuluvad näiteks mitmesugused internetitekstid (sh suhtluskeskkonnad), tehnikast rääkivad raamatud ja ajakirjad, arvutiprogrammid. Seda arvestades, on õpetajal võimalik noormehi lugema motiveerida ning seeläbi nende kirjaoskust kaasaegses kontekstis arendada Infotehnoloogia keele ja kirjanduse tundides Teadlased on uurinud digitaalsete raamatute kasutamise tulemuslikkust poiste lugemishuvi soodustamisel. Kanadas läbi viidud uurimus, mis vaatles muuhulgas soorollide osa poiste õpimotivatsioonis, püüdis anda vastuseid selle kohta, kas ja mil 19

20 määral arvutipõhine lugemine ning meesõpetaja mõjutavad poiste lugemishuvi. Uurijad avastasid teatava positiivse mõju vaid juhul, kui arvutipõhine lugemine toimus meesõpetaja juhendamisel. Kumbki tegur eraldiseisvalt olulisi erinevusi tavapärase olukorraga võrreldes ei näidanud. Uuringut kokku võtva artikli autorid peavad arvuti kasutamise vähese mõju põhjuseks antud juhul seda, et loeti vaid pdf-formaadis tekstifaile ega lastud õpilastel tegeleda tekstidega, mida nad arvutis tavaliselt loevad (näiteks MSN, e-kirjad). (Sokal, Katz 2008) Mainitud uuringu tulemuste põhjal võib arvuti kasutamise kohta järeldada, et õpimotivatsiooni tõusu ei tingi mitte tehnilise vahendi kasutamine iseenesest, vaid viis, kuidas seda tehakse ning mida seeläbi õpetatakse. Digitaalkirjaoskuse arendamiseks on arvuti rakendamine õppetöös vältimatu, kuid õpetajal tuleb selleks leida meetod, mis annaks parimaid tulemusi. Kuna Eestis on pea igas kodus olemas vähemalt üks arvuti ning suurel osal peredest ka internet, siis on tõenäoline, et nende kasutamine õpilaste jaoks võõras ei ole. Siiski ei saa eeldada, et kõik noored oskavad arvutit ja internetti sihipäraselt tarvitada ning on kursis tekstitööks vajalike programmidega. Seetõttu saab õppetöös lisaks otsestele keele ja kirjandusega seotud teadmistele-oskustele arendada ka infotehnoloogiliste vahendite eesmärgistatud kasutamise oskust. Slaidiesitluste tegemine (koostamisest kuni projektori kasutamiseni avalikul esinemisel), trükitekstide vormistamine (nii erinevates arvutiprogrammides kui internetis), internetist vajaliku info leidmine ja talletamine, internetiohutus ning isegi tervisliku arvutikasutuse põhimõtete selgitamine on mõned võimalikud näited selle kohta. Niisugusel moel saab rakendada juba Taylori artiklis välja toodud ideid poiste paremaks integreerimiseks emakeele- ja kirjanduse õppesse (vt lk 19). Infotehnoloogia võimaluste õpetamist koolis näeb ette ka Eestis kehtiv riiklik õppekava, mille läbivate teemade hulka kuuluvad muuhulgas teabekeskkonna ning tehnoloogia ja innovatsiooni valdkonnad (Läbivad 2009). Mõningaid praktilisi ideid nende võimaluste rakendamiseks noormeestesõbralikuma emakeeleõpetuse loomisel käsitletakse käesoleva töö neljandas peatükis (vt lk 54). 20

21 2. Erinevused Eestis II ja III kooliastme lõpus Enne kui käsitleda poiste ja tüdrukute soorituse erinevusi gümnaasiumiastmes, antakse taustaks ülevaade erinevustest, mis avalduvad emakeeleõppes II ja II kooliastme lõpus. Kuigi ka kolmandates klassides korraldatavad eesti keele tasemetööd on läbi aastate näidanud eesti õppekeelega poiste ja tüdrukute tulemuste omavahelist erinevust statistiliselt olulisel määral (4 5%) (Tasemetööd : 5), keskendutakse käesoleva töö mahtu arvestades alljärgnevalt siiski kuuendate ja üheksandate klasside lõpetajate tulemustele. Kuna mitte kõik põhikooli lõpetanud õpilased ei jätka õpinguid gümnaasiumis ning ka hindamisel kasutatavad kontrollivormid ei kattu, pole II ja III kooliastme statistika gümnaasiumilõpetajate tulemuste vahega üksüheselt võrreldav. Ometi annab see aimu sugudevahelise erinevuse dünaamika kohta. Esmalt tehakse ülevaade poiste ja tüdrukute tulemuste erinevustest tasemetööde ja põhikooli lõpueksamite analüüside põhjal. Seejärel vaadeldakse Eesti kontekstis PISA 2009 testi tulemusi lugemisoskuse kohta 15-aastaste poiste ja tüdrukute seas Kuuendate klasside eesti keele tasemetööd Tasemetööde ja põhikooli lõpueksamite analüüsimise aluseks on eksamikeskus võtnud valimi tööde koguhulgast. Tasemetööde tulemuste põhjal üldistusi teha ei saa, kuna tööde raskusaste on aastati erinev. Samuti pole analüüsitavates andmetes igal aastal sama statistikat välja toodud, mistõttu osutus keeruliseks vajalike andmete leidmine eri aastate analüüsidest. Tabelis 1 on esitatud aasta kuuendate klasside eesti keele tasemetööde sooritused vastavalt õpilase soole ja aasta tööde analüüse polnud kahjuks võimalik kätte saada. Tasemetööde tulemusi ei saa mitte niivõrd omavahel võrrelda (sest tööd olid erineva raskusastmega), kuivõrd saab nende kaudu ettekujutuse tütar- ja poeglaste tulemuste erinevustest II kooliastme lõpus. Tabelis 1 toodud andmed on analüüsi lihtsustamiseks esitatud protsentides. 21

22 Tabel 1. Kuuendate klasside tasemetööde statistika Aasta Poisid (%) Tüdrukud (%) Vahe (%) Kvaliteet (P/T %) ,03% 85,60% 5,57% 80,26/91, ,33% 79,38% 8,05% 63,00/83, ,09% 74,50% 8,41% 47,50/71,30 Tabelist 1 näeme, et oluline vahe poiste ja tüdrukute tulemustes on olemas, jäädes aastal 5,6% juurde, kuid järgenud kahel aastal juba üle 8% ulatudes. Tütarlapsed saavutasid poistest paremaid tulemusi nii koondhinnetes kui ka igas ülesandes eraldi (Tasemetööd 2006; Sinka 2007; 2008). Samuti erines suurel määral soorituse kvaliteet ehk see, kui mitu protsenti õpilastest sai hindeks 4 või 5. Poisid on siingi märgatavalt kehvemas seisus: aastal saavutas hea või väga hea hinde ligi 11%, aastal 20% ning aastal koguni ligi 24% vähem poisse kui nende eakaaslastest tüdrukuid aasta tulemuste paremuse põhjuseks on analüütikute hinnangul väga lihtsad ülesanded, mis ei lubanud keskmisest andekamatel ega vähem võimekatel esile tulla. Raskusastmelt keerulisimaks, ent tulemuste paremaks diferentseerijaks osutus aasta töö, millega said väga hästi hakkama üksnes võimekamad õpilased ning kus eristusid ka keskmisest kehvemate õpilaste tulemused. (Tasemetööd 2006; Sinka 2008) Nagu eelpool välja toodud, tulid siin esile suurimad erinevused poiste ja tüdrukute soorituses: 8,41% keskmiste vahe, 23,8% hinnete kvaliteedi vahe. Poiste ja tüdrukute erinevusi ülesannete kaupa ei saa vaadeldavate aastate kohta üldistavalt esile tuua, kuna tööd olid igal aastal isesugused. Nii osutus aaastal mõlemale soole kergeimaks kuulamisülesanne. Enim raskusi valmistanud ülesanne oli poiste puhul sõnavara tundmisega seotud, tütarlastel aga kokku-lahkukirjutusega. Sõnavara ülesanne oli tütarlaste jaoks keerukuselt teisel kohal. (Tasemetööd 2006: 34) aastal nii poistele kui tüdrukutele lihtsaimaks osutunud ülesanne kontrollis kõnekäänu, mõistatuse ja vanasõna tundmist. Keerulisim oli mõlema soo jaoks kultuuripädevust hindav ülesanne, mis eeldas teadmisi rahvakalendri tähtpäevade kohta. (Sinka 2007: 4) Tasemetööd, mis viidi läbi aastal, näitasid juba suuremaid erinevusi poiste ja tüdrukute vahel. Poistele oli lihtsaim kirjavahemärgistuse ülesanne, keerulisim aga keele, kirjanduse ja kunstiga seotud mõistete tundmine. Tütarlastel õnnestus kõige 22

23 paremini algustäheortograafiat kontrollinud ülesanne, kesiseimaks jäid tulemused aga eesti kirjanike tundmises. (Sinka 2008: 3) Niisiis tõi kõrgema raskusastmega töö esile suuremad soolised erinevused nii üldistes tulemustes kui ka üksikute ülesannetega hakkamasaamises. Tasemetööde analüüsijad on täheldanud õpilaste sõnavara vaesemaks muutumist iga aastaga ning suutmatust seostada konkreetset ülesannet laiema kontekstiga. Seetõttu tuleks nende hinnangul koolides valdkonnateadmiste avaramale käsitlemisele teadlikumalt tähelepanu pöörata. II kooliastme emakeeleõpetuse põhinõuete hulka kuulub ortograafia põhialuste selgeks saamine. Tasemetööd näitavad, et see eesmärk on saavutatud. Samas ilmutavad kirjavahemärgistuse tulemused kehvemat seisu. (Sinka 2007) Kuna igast kuuenda klassi õpilasest, olgu poiss või tüdruk, saab kord iseseisvalt vastutust kandev ühiskonnaliige, tuleb juba varakult ehitada vundamenti, millele rajada järgnevatel kooliastmetel antavad teadmised. Seostamine ja üldistusvõime on seejuures hädavajalikud, sest killustatud tarkusest on vähe kasu. Noorte oskamatust fakte omavahel seostada ning laiemasse konteksti asetada peetakse Eesti põhi- ja keskkoolihariduses üheks ohtlikemaks probleemiks (Pärna 2009) Põhikooli lõpueksamid Tabelis 2 on esitatud põhikooli lõpueksamite viimase üheteistkümne aasta statistika. Taas oli andmete analüüsimisel probleemiks eksamikeskuse tagasisides toodud kategooriate erinevus aastate lõikes. Eksamikeskuse vanal kodulehel on üleval võrreldav statistika aastani koos soorituse kvaliteedinäitajatega (Põhikooli ). Uuel internetilehel olevad ananlüüsid aastani seda infot enam ei sisalda. Parema ülevaate saamiseks on olemasolevad andmed hinde 4 või 5 saanute protsendi kohta tabelis 2 siiski ära toodud. Tabel 2. Põhikooli lõpueksamite statistika Aasta Poisid (%) Tüdrukud (%) Vahe (%) Kvaliteet (P/T %) ,27 74,55 7,28 43,04/62, ,60 75,62 8,02 44,91/66, ,89 76,03 7,14 47,40/70, ,88 78,72 7,84 54,95/73,73 23

24 ,14 77,03 8,89 44,00/72, ,19 79,97 6,78 61,00/79, ,92 76,27 9,35 44,52/68, ,70 73,69 7,99 41,70/64, ,91 73,12 9, ,92 73,74 8, ,02 74,44 7,42 Keskmine 67,68 75,74 8,06 47,69/69,71 Püsivat langus- või tõusutendentsi III kooliastet lõpetanud õpilaste eksamitulemustes täheldada ei saa. Kui aastani keskmised iga aastaga mõnevõrra tõusid, siis hilisematel aastatel on need vähesel määral siia- ja sinnapoole kõikunud. Vaadeldava perioodi lõikes on keskmine tulemus poistel ligi 67,7% tüdrukute 75,8% vastu, mis annab umbes 8% erinevuse. Seejuures on kohati märgata keskmisest oluliselt suuremat sugudevahelist tulemuste erinevust (aastad 2004, 2006, 2008 ja 2009), kuid näiteks aastal ka märksa väiksemat (ligi 6,8%). Vaadeldes soorituse kvaliteeti, on näha, et poeglapsed said eksami eest häid ja väga häid tulemusi keskmiselt 22% võrra vähem kui tüdrukud. Samas suurusjärgus erinevus ilmnes ka II kooliastme lõpetajate seas ja aastal. Küll aga tasub välja tuua tendents, mida tasemetööde puhul ei olnud võimalik hinnata, kuid mis põhikooli lõpetajate tulemuste hulgas teravalt esile tuleb. Nimelt saavad vaid umbes pooled noormeestest eesti keele ja kirjanduse eksami eest hindeks 4 või 5. Erandiks on siin taas aasta, kus noormeeste-neidude keskmiste tulemuste vahe oli väikseim ning soorituse kvaliteet poiste seas 61%, kuid tütarlaste oma siiski 18% võrra kõrgem ehk 79%. Niisiis võib arvata, et tegu oli tavapärasest lihtsama eksamitööga ja aasta eksamitulemuste analüüsides tuuakse välja poiste oluliselt madalam sooritus kirjutusoskuses (2010. aastal erinevus ligi 8,8%), ent viidatakse samas umbes 4,3% vahele aasta lugemisülesannete tulemustes (Põhikooli 2009; 2010). Põhikooli õpilaste aasta eksamitulemuste kohta tagasisidet andes märgiti, et töödes tuli esile sõnavara tundmise ja õigekirjaoskuse kesisus, mistõttu peaks emakeeleõpetuses leksikoloogiale ja ortograafiale senisest rohkem tähelepanu pöörama ning seda lugemisega seostama (Põhikooli 2008: 4). 24