Pille Saar. Magistritöö. Juhendaja doktor Martin Ehala

Transcription

1 Tartu Ülikool Filosoofiateaduskond Eesti ja üldkeeleteaduse instituut Pille Saar Sõnavara arendamine gümnaasiumi emakeeleõpetuses ilukirjanduse kaudu Magistritöö Juhendaja doktor Martin Ehala Tartu 2011

2 Sisukord Sissejuhatus Sõnavara Sõnatundmine ja sõnavara omandamine Sõnavara jaotamine Sõnavaraõpetus Sõnavara arendamise vajalikkus Õpilaste sõnavaratundmise uurimine Sõnavaraõpetus koolis Sõnavara arendamine ilukirjanduse kaudu Gümnaasiumiõpilaste ilukirjandusteoste sõnavara tundmine Uuringu metoodika Analüüsitavad teosed ja neis esinevad sõnad Uuritud grupi analüüs Vanuseline jagunemine Sooline jagunemine Klassidepõhine jagunemine Koolidepõhine jagunemine Testide tulemused Test Test Test Järeldused testidest Vajalikemate sõnade nimekiri selgitustega

3 Teostes korduvad sõnad Jevgeni Onegin Faust Hamlet Carmen Zadig Iidsete aegade lood Tartuffe Kuningas Oidipus Kokkuvõte Kirjandus Summary. Developing Vocabulary in Gymnasium s Literacy Education by Fiction

4 Sissejuhatus Käesoleva magistritöö teema valiti seoses sõnavara arendamise aktuaalsusega praeguses emakeeleõpetuses. Kui varem peeti sõnavara osa emakeeleõpetuses võrreldes grammatikaga teisejärguliseks, siis nüüdseks on teadvustatud sõnavara olulisust ning hakatud otsima erinevaid võimalusi ja meetodeid selle efektiivseks arendamiseks. Kuigi enamiku sõnu omandavad emakeelekõnelejad juhuslikult, siis sõnavara pidevaks arenguks on vajalik süsteemne sõnavaraõpetus, seda ka gümnaasiumiastmes. Silmas tuleb pidada ka seda, et kuigi suurema osa sõnavaralisest tööst teeb ära emakeeleõpetaja, siis iga aine eripärase sõnavara õpetamine on siiski kõigi aineõpetajate ülesanne. Sõnavara arendamine ilukirjanduse kaudu toodi sisse seetõttu, et eesti keele ja kirjanduse õpetus on omavahel tihedas seoses. Samuti räägitakse palju lõimingutest erinevate õppeainete vahel, mistõttu on otstarbekas kasutada ära kirjanduse vahendid õpetamaks keeleõpetuse osi. Samas ongi sõnavara selline universaalne nähtus, milleta ei saa eksisteerida ei keeleõpetust ega ka kirjandusõpetust. Ilukirjandusteosed aga peegeldavadki just haritud ja intelligentsete inimeste sõnavara ning eneseväljendusoskust, mis on heaks näiteks ja eeskujuks õpilastele oma sõnavara arendamiseks ning kujundamiseks. Samuti pakuvad ilukirjandusteosed tundmatutele sõnadele konteksti, mis tihti võib avada sõna tähenduse. Käesoleva magistritöö eesmärgiks on uurida gümnaasiumiõpilaste sõnavaratundmist kohustusliku kirjanduse teoste näitel ning näidata, et ilukirjandus on tõhus vahend sõnavara arendamiseks. Lõppeesmärgiks on lähtuvalt õpilaste ilukirjandusteoste sõnavara tundmise uuringust koostada sõnade loend, mida gümnaasiumiõpilastel oleks kasulik teada ning mida saaks seoses konkreetsete teostega õpetada. Erinevalt varasematest uurimustest, mis on käsitlenud õpilaste üldist sõnavaratundmist või õpikutes leiduva sõnavara teadmist, käsitleb antud töö konkreetsetes ilukirjandusteostes leiduvate keerulisemate sõnade tundmist. Töö autor eeldab, et gümnaasiumiõpilased ei tea paljude vaatluse all olnud kohustuslike ilukirjandusteoste sõnu ning samuti on oodatav suur aimamise osakaal testitavate sõnade hulgas. 4

5 Antud magistritöö koosneb kolmest suuremast peatükist. Esimeses peatükis ja selle alapeatükkides räägitakse sõnavarast üldiselt ning uute sõnade tähtsusest. Samuti selgitatakse, millistest osadest koosneb sõna täielik tundmine ning kuidas toimub sõnavara omandamine. Seejärel tuuakse välja sõnavara jaotamise võimalused ning selgitatakse pikemalt, milles seisneb aktiivse ja passiivse sõnavara tähtsus. Seoses viimasega esitatakse arvulised andmed, kui palju peaksid inimesed mingis vanuses olema sõnavara omandanud ja kui palju on õpilased võimelised tundides omandama. Teises peatükis tuuakse esmalt välja põhjused, miks sõnavara on vaja arendada. Seejärel käsitletakse mõningaid varasemaid õpilaste sõnavarateadmise uurimusi ja nende tulemusi. Teise peatüki kolmandas alapeatükis antakse ülevaade sõnavaraõpetusest koolis, seda võrdluses varasema sõnavaraõpetusega. Samuti pööratakse tähelepanu probleemidele, mis tekivad vähesest sõnavaratundmisest ja antakse soovitusi, kuidas efektiivselt õpilaste sõnavara arendada. Viimases alapeatükis tuuakse näiteid ning pakutakse võimalusi ja meetodeid, kuidas sõnavara saaks arendada just ilukirjandustekstide kaudu. Sellega seoses kirjeldatakse etappe, mis tuleb läbida sõna täielikuks omandamiseks. Käesoleva magistritöö kolmandas peatükis käsitletakse töö autori poolt läbi viidud gümnaasiumiõpilaste sõnavaratundmise uuringu tulemusi. Esmalt selgitatakse metoodikat, mida eelnimetatud uuringuks kasutati ja selle sihtgruppi. Seejärel tuuakse välja analüüsitavad ilukirjandusteosed ning neis esinevate võõraste sõnade osakaal. Järgnevalt kirjeldatakse uuritud gruppi vanusest, soost, klassist ja koolist lähtudes. Kolme testi tulemusi analüüsitakse kõige rohkem ja kõige vähem tuntud sõnadest, kõige rohkem aimatud sõnadest ning nende sõnaliigist lähtudes. Sellele järgneb järelduste osa, mis võtab kokku läbi viidud uuringu tulemused. Testide tulemuste põhjal on kokku pandud gümnaasiumiõpilaste jaoks antud teoste raskeimatest sõnadest kõige vajalikemate sõnade nimekiri, mida saaks praktiliselt vaatluse all olnud teoseid käsitledes õpilastele õpetada. Töö lõpuosas esitatakse kokkuvõtlikult käesoleva magistritöö tulemused, kasutatud materjalide loetelu ning ingliskeelne kokkuvõte tööst. 5

6 1. Sõnavara Sõnavaraks ehk leksikaks nimetatakse enamasti kõiki mingisse keelde, allkeelde või ühe isiku keelekasutusse kuuluvaid sõnu ja püsiühendeid (Erelt jt 2007: 591). Igapäevasuhtluses räägime sõnavarast ainsuses, räägime mingi isiku sõnavarast. The American Heritage Dictionary defineerib sõnavara kui sõnade kogu, mida kasutab, mõistab, valdab konkreetne isik või grupp (Pikulski jt 2004: 1). Sõnavara sõltub meid ümbritsevast keskkonnast ja ajastust ning on keele kõige liikuvam ja muutlikum osa. Keele sõnavara ei saa olla ainult staatiline, ta peab olema samaaegselt nii püsiv kui ka muutuv ning keeles peavad olema mehhanismid, mis tagavad keele paindliku liikuvuse. Lisaks välistele mõjutustele, muutub sõnavara ka keele arenemise seesmiste mõjurite tõttu. Kuna eesti keelt peetakse arenenud keeleks, siis on selle praeguseks eesmärgiks keele rikkus ning seetõttu otsitakse olemasolevate väljendusvõimaluste kõrvale uusi ja paremaid. (Erelt jt 2007: 591) Uute sõnade vajaduse tingib eelkõige ühiskonna pidev progress, sest sõnavara on vahetult seotud ühiskondlik-poliitiliste ja kultuuriliste muutustega, mis toovad kaasa üha uusi selget ja täpset keelelist vormi vajavaid mõisteid. Pidevat täiendamist nõuavad ka keele paindlikkus, väljenduslikkus ja täpsus. (Rätsep 2002: 175) Uusi sõnu on vaja ka, et kohmakatest ja pikkadest sõnadest saada lühemaid ja paremini mõistetavamaid. Siiski esineb eesti keeles ka lünki, see tähendab, et keeles pole sellist sõna, millega saaks vajalikku võõrkeelset mõistet edasi anda. (Rätsep 2002: ) Selliseid sõnavaralisi puudujääke esineb kindlasti jõudsasti arenevatel aladel või avastuste puhul, millega maailmas alles välja tullakse ning mis pole veel meieni jõudnud. Kui Huno Rätsep (2002: 199) tõdeb, et ilukirjanduse tähtsus kirjakeele sõnavara täiendamisel on vähenenud ning esiplaanil on teaduste terminoloogia ja uudne tarbesõnavara, siis õpilaste sõnavara kujundamisel on kindlasti väga suur osa ilukirjandusel. Sellega (ja üldse erinevate tekstidega) puutuvad õpilased oma koolielus sageli kokku ning see omab suurt rolli nende sõnavara arengus. 6

7 1.1. Sõnatundmine ja sõnavara omandamine Emakeelne kõneleja valdab kümneid tuhandeid sõnu. Kindlasti kuulub iga inimese sõnavarasse sõnu, mida lihtsalt teatakse, kuid ei kasutata. Seda ehk just seepärast, et ei teata peale sõna tähenduse enamat. Sõnad võivad tunduda oma olemuselt lihtsad, kuid nende välise lihtsuse taga peitub sügavam komplekssus, nad ühendavad kogemusi ja teadmisi (Hiebert jt 2007: ). Sõnade korrektseks kasutamiseks ja mõistmiseks peab nende kasutaja teadma järgmist (Karlsson 2002: ): sõna hääldust ja selle variante; sõna ortograafiat; sõna muutmist, et moodustada erinevaid muutevorme (sõnaliik ja muuttüüp); sõna süntaktilisi omadusi (sh valents ja rektsioon); sõna kollokatsioone ehk kalduvust tekstis esineda koos teatud sõnadega, erijuhtumil fraseologismides ja muudes püsiühendites; sõna põhitähendusi, mis aktualiseeruvad, kui sõna kasutatakse tavalisel viisil; sõna kõrvaltähendusi ja nende võimalikke konnotatsioone, muuhulgas stiilivärvingut ja sobivust eri stiilidesse; sõna olulisemaid semantilisi suhteid teiste sõnadega, näiteks sünonüümide, antonüümide, tähenduselt lähedaste sõnadega; see info paigutab sõna vastavatesse tähendusväljadesse; sõna suhet selle välismaailma entiteediga (objektiga), mida ta tähistab. Neid punkte teades mõistab keelekasutaja sõna süvitsi. Mõistmine on aga seoste moodustamine, see võib olla nii protsess kui ka selle protsessi resultaat ning mõistmisel on alati eesmärk (Mikk 1980: 8). Sõnatundmine on tugevalt seotud mõistmisega ning kui õpilased ei mõista tekstis sõnu, siis on neil raskusi ka teksti idee leidmisel. Sõnavara tundmine on loetava teksti mõistmise põhiliseks vahendiks. Sõnavara ja mõistmise vaheline suhe on eriti nähtav informatiivsete tekstide puhul, kuna need sisaldavad 7

8 ohtralt spetsiifilist sõnavara ning kui ei teata teksti sõnavara, on keeruline ka aru saada teksti ideest. (Yopp, R. H., Yopp H. K. 2007: 157) Täieliku mõistmise tasandid on sõnade mõistmine, lausete mõistmine ja teksti kui terviku mõistmine. Mõistmine võib aga olla raskendatud mitmetel põhjustel, näiteks on keeleökonoomsusprintsiibist lähtudes sõnadel tihti mitu tähendust või tähendab sama sõna erinevate inimeste jaoks erinevat. Seega on sõna täielik mõistmine sõltuv kontekstist. Sõnade mõistmiseks seostatakse tema kirjapilt tähendusega, lausete mõistmiseks tuleb arvestada sõnadevaheliste seostega, ka sõnade tähenduste seostega ning kogu teksti mõistmiseks tuleb seostada lausete mõtted, mis tervikuna võivad omandada uue tähendusvarjundi. (Mikk 1980: 11 13) Õpilaste sõnateadmist mõjutavad kindlasti suulise keele kogemus ja laialdane lugemus, mille kaudu sõnavara omandatakse enamasti juhuslikult. Uurimused näitavad, et kirjalikud tekstid sisaldavad rohkem haruldasi sõnu kui täiskasvanute ja laste televisiooniprogrammid ning vestlused. See on mõistetav, kuna suuline tekst esineb kontekstis, mille tähenduse mõistmist toetavad näoilmed, intonatsioon, žestid ja esemed. Kirjalikul tekstil selliseid abimeetmeid ei ole ning seetõttu peab autor tekstis olema täpse tähenduse taotlemiseks oma keelekasutuses konkreetne. Kirjaliku teksti suureks plussiks on see, et õpilane kogeb sõnu tähenduslikus kontekstis, kus ta saab ümbruse kaudu vihjeid sõna tähenduse kohta. (Yopp, R. H., Yopp H. K. 2007: 157) Sõnavara omandamisega seoses tuleks mõelda järgnevatele küsimustele (Karlep 1998: 275): sõnavara maht ja dünaamika; sõnavara koostis; passiivse ja aktiivse sõnavara vahekord; laste sõnavara päritolu; sõna muutevormide omandamine; sõnatähenduse areng seoses lapse arenguga jne. 8

9 1.2. Sõnavara jaotamine Ühe keele seisukohalt võib sõnavara jaotada erinevatest aspektidest lähtuvalt. Näiteks päritolu, struktuuri, kasutusulatuse, ajalise jaotuse, kasutajaskonna sotsiaalse ja territoriaalse jagunemise, sageduse, hinnangulisuse, stiili ja veel muugi alusel. Õpilaste jaoks on oluline tunda keele põhi- ja üldsõnavara, kuna seda osa keele sõnavarast läheb neil vaja nii koolis kui ka väljaspool kooli. Põhisõnavara moodustavad keele kõige sagedamini tarvitatavad ja vajalikumad sõnad, mis ei sõltu enamasti suhtlussituatsioonist, keeletarvitajate taustast ega kõneainest. Üldsõnavara on sõnavara, mida iga keelekasutaja vajab igapäevaseks suhtluseks ning mille tuumosa moodustab põhisõnavara. (Erelt jt 2007: 614) Samuti on õpilaste jaoks oluline sõnavara ajaline jaotus. Oma igapäevaelus puutuvad õpilased kokku neologismide ehk uudiskeelenditega. Ilukirjandusteostes ning kindlasti ka paljudes ajaloo ja muudes õpikutes kohtavad õpilased historisme (möödunud aega kuuluvad mõisted, millele nüüdiskeeles ei ole uuemat vastet, viitavad mingile kindlale ajastule) ja arhaisme (vanamoelised või võõrad sõnad, väljendid või vormid, mis on tänapäeval teise samatähendusliku sõnaga asendunud), mille tähendus neile nähtavasti arusaadav pole (Erelt jt 2007: ). Oluline on ka, et õpilased tajuksid erinevate sõnade erinevaid stiilivärvinguid ehk ühe kindla stiili omadusi. Need keelendid on markeeritud ja sobivad kasutamiseks ainult kindlas kontekstis. Markeerimata ehk harilikud, standardsed keelendid sobivad oma neutraalsuses igale poole. (Erelt jt 2007: ) Ilukirjandust lugedes puutuvad õpilased kokku ilukirjanduse sõnavaraga, mille eesmärgiks on lugeja esteetilis-emotsionaalne mõjutamine (Erelt jt 2007: 626). Selle puhul on oluline, et õpilased oskaksid näha selle eripära ning erinevust võrreldes teiste tekstide keelekasutusega. 9

10 Ühe inimese seisukohalt võib sõnavara jaotada suuliseks ja kirjalikuks, aktiivseks ja passiivseks. Seega võib rääkida ühe inimese puhul ka erinevatest sõnavaradest. Pikulski jt (2004: 2) toovad välja järgneva joonise (Joonis 1) illustreerimaks ühe isiku sõnavara jagunemist seoses erinevate osaoskustega: Suuline sõnavara Kuulamine Rääkimine Passiivne sõnavara Aktiivne sõnavara Lugemine Kirjutamine Kirjalik sõnavara Joonis 1. Individuaalne sõnavara jagunemine seoses erinevate osaoskustega Inimestel, kellel on suur rääkimissõnavara, on tavaliselt ka suur kuulamise, lugemise ja kirjutamise sõnavara. Kui üks neist sõnavaradest on piiratud, on nähtavasti piiratud ka teised, kuna need sõnavarad on kõik omavahel seotud. Õpilastel võib olla küll suur lugemissõnavara, kuid kui koolis sellega ei tegeleta, siis ei arene see rääkimise ja kirjutamise sõnavaraks. (Pikulski jt 2004: 3) Ühe isiku seisukohalt on võimalik sõnavara jaotada veel aktiivseks ja passiivseks. Passiivsesse sõnavarasse ehk lugemissõnavarasse kuuluvad sõnad, mida tuntakse ära ja mõistetakse kontekstis, aktiivsesse ehk kõne- ja kirjutamissõnavarasse kuuluvad sõnad, mida õppija suudab reprodutseerida ja kasutada korrektselt kõnes ja kirjas (Gairns, Redman 2003: 64 65; Tuulik 1990: 4; Õunapuu 1992: 318). Inimeste keeles on sõnu, 10

11 mida tuntakse ära ja millest saadakse aru, kuid mida on raske reprodutseerida või täpselt kasutada. On sõnu, mida mõistetakse, kuid ei kasutata, kuna nad on iseloomulikud kontekstile, mida ei tunta. (Gairns, Redman 2003: 64 65; Tuulik 1990: 4) Õpilaste aktiivset sõnavara peegeldavad kirjatööd ja suulised esinemised, passiivse sõnavara hulga määramine pole aga nii lihtne (Õunapuu 1992: 318). Passiivse ja aktiivse sõnavara suhe on enamasti 3:1, seega tulebki tähelepanu pöörata õpilaste aktiivse sõnavara laiendamisele. (Tuulik 1990: 4) Õpilaste aktiivse sõnavara uurimiseks kasutatakse järgnevaid meetodeid (Tuulik 1990: 4): pildi järgi jutustamist; kirjandi kirjutamist; sõnaliste assotsiatsioonide meetodit. Passiivse sõnavara uurimiseks kasutatakse (Tuulik 1990: 4): definitsioonimeetodit (õpilane annab seletuse kaudu teada, et ta saab aru sõna tähendusest); valikvastustega testi (kriitilise sõna kõrvale antakse mitmeid sõnu, kuid ainult üks annab kriitilise sõna tähenduse); sobitustesti (ühes tulbas on kriitilised sõnad, teises nende definitsioonid, mida on suurem arv kontrollitavate sõnade arvust); sama-vastand-erinev testi (õpilane peab määrama, kas sõnapaarid väljendavad sama, vastandeid või erinevusi); märgistusmeetodit (õpilane peab märkima, missuguse sõna tähendust ta sõnaloendist mõistab). Rätsepa Sõnaloo raamatu kohaselt tunneb laps umbes 3600 sõna, 14-aastane nooruk kuni 9000, vähese haridusega täiskasvanu ning haritud täiskasvanu ja enam sõna. Seejuures tuleb tähele panna, et aktiivse sõnavara ehk pidevalt kasutuses oleva sõnavara hulk on palju väiksem, kui lihtsalt arusaadava passiivse sõnavara hulk. (Rätsep 2002: 44) Karl Karlepi (1998: 276) kohaselt on

12 aastase lapse aktiivse sõnavara maht üksust, lapse mõistetava sõnavara maht aga kuni sõna. Täiskasvanu aktiivsete sõnade hulk on tema kohaselt vahemikus Koolieas aga puutuvad lapsed kokku kuni uue sõnaga aastas, millest ainult osa jõuab aktiivsesse sõnavarasse. Inger Kraav on aga oma aasta artiklis Õpilaste sõnavara tasemest väitnud, et kooli mineva lapse sõnavarasse kuulub sõna ning põhikooli lõpuks (sel ajal 8. kl) peaks õpilaste sõnavara ulatuma sõnani, millest aktiivse sõnavara moodustaks sõna (Kraav 1969a: 272). Sõnavarauurijad Gairns ja Redman (2003: 65) toovad välja, et haritud emakeelerääkija on võimeline mõistma sõna. Kuna kõiki sõnu ei ole õpilastel vaja teada, siis lasub õpetajal vastustus otsustada, milliseid sõnu ja mis ulatuses õpetada. Oluline on, et suureneks õpilaste aktiivne sõnavara. Seega peaks olema õpetajate ülesandeks töötada süstemaatiliselt õpilaste passiivse sõnavaraga, et kujundada aktiivset sõnavara. Üleminek passiivsest sõnavarast aktiivsesse on astmeline: see toimub enamasti sõna mingi perioodi jooksul korduvalt kuuldes või seda lugedes (Gairns, Redman 2003: 65). Seega peab õpetaja andma õpilastele võimaluse uusi sõnu kuulda, näha, kirjutada ja kasutada kõnes (Tuulik 1990: 8). Õpilaste sõnaomandamine on aga piiratud. Gairns ja Redman (2003: 66) soovitavad 8 12 sõna 60-minutilises tunnis. See on aga küllaltki suur arv, mis tähendab, et 125 tunniga õpiks ära 1000 uut sõna. Johannes Aavik arvas, et kui õppeaasta kestel pühendada nädalas sõnavarale veerand kuni pool tundi, läbi võttes iga kord viis sõna, siis saaks aastas õpetada umbes 150 sõna (Aavik 1940: 171). Keskmiselt kümme uut sõna ühe tunni jooksul täiesti selgeks õpetada on muu õppeprogrammis sisalduva kõrvalt liiga ajakulukas ja ehk ka tulutu. Iga nädal umbes viis sõna õpetada on kindlasti teostatavam, kuid arvestada tuleb siiski, et sõnad saaksid vajaliku tähelepanu ja ei jääks ainult passiivseks sõnateadmiseks. Kasulikum on õpetada vähem sõnu hästi kui palju sõnu pealiskaudselt. Õpilastele, kellel on raskusi lugemisel, tuleks õpetada ainult kuni kolm sõna korraga, kuna rohkem nad pole võimelised sõnu talletama ning alati tuleb nende tähelepanu olulistele mõistetele juhtida (Bromley 2007: 535). Õpilaste passiivse ja aktiivse sõnavara uurimusi pärineb enim ingliskeelsetest maadest. Silma on paistnud ka soomlaste a ilmunud Opettajan sanastokirja, 12

13 mis oli aktiivse sõnavara uuringuist ulatuslikem maailmas. Alates 20. sajandi keskpaigast uurimuste arv suurenes, kuid sama vanuseastme tulemustes esinesid suured erinevused. Sellise varieerumise põhjuseks oli erinevate uurimismeetodite rakendamine. (Tamm 1975: 7 8) 13

14 2. Sõnavaraõpetus 2.1. Sõnavara arendamise vajalikkus Laialdane sõnavara on nii keele kui ka õppimise suurim alustala ning kultuurse ja haritud inimese üks peamisi tunnuseid on rikkalik sõnavara. Teadmiste omandamise ja hea õppeedukuse eelduseks on oskus kasutada grammatiliselt õiget, sõnavaralt rikast ja täpset kõnet. (Õunapuu 1992: 318) Oma emakeele sõnavara väga hea tundmine võimaldab käsitada keelt kui suhtlemisvahendit ja rahvuskultuuri vormi ning täpsemalt tunnetada tegelikkust (Laugaste 1962: 3). Lai sõnatundmine võimaldab õpilastel suhelda täpselt, jõuliselt, veenvalt ja huvitavalt, kuna sõnad on vahendid analüüsimiseks, järeldamiseks, hindamiseks ja arutlemiseks (Bromley 2007: 529). Sõnavara arendamine on üks olulisimaid asju, mida õpetajad saavad õpilaste jaoks tunnetuslikult, kultuuriliselt ja sotsiaalselt teha (Manzo jt 2006: 610). Õpilaste edukuse aluseks nii hariduses kui ka elus on lai ja rikas sõnavara ning selle kasutusoskus. Inimeste funktsioneerimisvõime tänapäeva kompleksses ja sotsiaalses maailmas on suurel määral mõjutatud just keeleoskusest ja sõnavarateadmisest. (Pikulski jt 2004: 1) Hea sõnavaraõpetus on ka võti kujundamaks edukaid lugejaid (Bromley 2007: 528). Jaan Mikk toob välja sõnavara arendamise vajalikkuse seoses õpiedukusega, kuna on tõestatud, et sõnavara arendamine soodustab ka vaimset arengut. Näiteks suudavad ulatuslikuma sõnavaraga inimesed tajuda maailma täpsemini. (Mikk 1980: 41 42) Rikkalik ja täpne sõnavara aitavad paremini omandada kõiki õppeaineid. Kooli minnes võtab laps kaasa oma igapäevase sõnavara, mis koolis hakkab täienema. Sõnavara kujunemine ei toimu aga kõigil õpilastel ühtviisi, seda mõjutavad mitmed tegurid, nagu kooliväline tegevus, huviringid, meedia, kodune miljöö ja suurel määral lektüür. Neil õpilastel, kes loevad rohkem raamatuid, on ka rikkalikum sõnavara. (Laugaste 1962: 3) Yopp, R. H. ja Yopp H. K. (2007: 157) toovad välja sõnavara arendamiseks kolm vajalikku punkti: 1. suur lugemus; 2. selged sõnavara õppimise strateegiad; 3. sõnavarateadliku keskkonna loomine. 14

15 Sõnavara arenemine ei saa aga toimuda iseenesest, seda on vaja teadlikult ja plaanipäraselt rikastada. Manzo ja tema kaasautorid (Manzo jt 2006: ) toovad välja järgnevad põhjused stabiilseks sõnavaraarendamiseks: sõna võim on kergesti omandatav viis, kuidas tunda ja olla efektiivne ning tõsta enesehinnangut; sõnade õppimine parandab õppimisvõimet, see on hariduslik IQ-võimendi; rikas sõnavara kasvatab arusaama ja õppimisvõimet tavalisest kuulamisest suhtluse ja sisupõhise lugemiseni; rikkal keelel on võime kahandada enesekesksust ja juhtida meid kõrgema eesmärgi poole; vähimgi tähelepanu sõnadele kasvatab sõnateadvust ja sõnade õppimist; sõnad on peamised vahendid kodifitseerimaks, üle kandmaks, mõjutamaks ja vastu mõjutamaks kõike, mida peetakse, usutakse ja teatakse olevat tähtis; umbes 98% inimese õpetamisest ja õppimisest on keele poolt vahendatud; mõeldes inimesed tavaliselt räägivad endaga sõnades, seega mõjutavad sõnad enesekõnet, eneseõpetamist ja raskete probleemide lahendusvõimet; õpitavatel sõnadel on semantilised tundmused, mis ulatuvad sügavale psüühika sisemusse, et peegeldada ja mõjutada inimeste tundmusi ja hinnanguid; sõnad võimaldavad kinni püüda ebamääraseid tundeid, kogemusi ja osaliselt formuleeritud ideid; sõnad võimaldavad kokku suruda, kanda ja talletada ideid, manipuleerida nendega; sõnad muudavad ideed teisaldatavateks ja ülekantavateks; sõnad kodifitseerivad sisu valdkonna mõisteid ja akadeemilist keelt; sõnad võimaldavad puhastada ja ümber lükata ideid kommunikatsioonis teistega; sõnad edendavad inimeste arusaamisvõimet; sõnavaratasandil on suurim seos teiste faktorite ja intelligentsusega; uurijad pole leidnud inimvõimete uute sõnade õppimise ülemist piiri. 15

16 Üks olulisim põhjus sõnavara arendamiseks on kasvatada sõnade hulka, mida õpilased teavad ja saavad kasutada hariduslikel, sotsiaalsetel ja tulevase tööga seotud aladel. (Pikulski jt 2004: 6) Seega peaks õpilaste sõnavara süstemaatiliselt arendama hakates mõtlema ennekõike läbi, milliseid sõnu oleks õpilastel ka edaspidi vaja, mitte ainult konkreetses tunnis või teatud eluperioodil Õpilaste sõnavaratundmise uurimine Õpilaste sõnavara hindamine maailma mastaabis on sama vana kui lugemine, see ulatub tagasi juba varajaste intelligentsustestideni, mida sooritasid Binet ja Thurstone. Esimestel sõnavara mõõtmistel lasti enamasti õpilastel sõnu defineerida või selgitada. I maailmasõja aegu hakkasid testid liikuma definitsioonitestidest standardiseeritud ja valikvastustega testide poole. 1970ndatel hakati kasutama juba kontekstuaalseid sõnavara hindamise teste ning 90ndatel põimitumaid ja arvutipõhiseid teste. (Hiebert jt 2007: ) Õpilaste sõnavaratundmist on Eestis põhjalikult uurima hakatud alates 1960ndatest (Inger Kraav, Viivi Maanso, Gerda Laugaste), viimastel aastakümnetel on lisandunud üha rohkem uurimusi ja lõputöid seoses õpilaste sõnavarateadmisega. Võõrsõnade tundmist õpilaste hulgas on uurinud näiteks Lea Tosso, Iris Allorg, Reet Ratas ja Margit Herbst, kes keskendusid keskkooli emakeeleõpikutes esineva võõrsõnavara tundmisele. Põhikooliastmes on sama teemat uurinud Maarika Keldt, kes vaatles 9. klassi õppekomplekti võõrsõnu. Gümnaasiumiastme üldist võõrsõnade tundmist on uurinud Kathy Sarapuu. (Sarapuu 2005: 3 4) Kathy Sarapuu uuris üldkeeles sagedamini kasutatavate võõrsõnade teadmist. Ta kontrollis 50 võõrsõna tundmist gümnaasiumiastmes ning uurimismaterjali võttis ta Eesti kirjakeele sagedussõnastikust. Ta koostas neli testi, kuhu oli valitud erinevatest sõnaliikidest võõrsõnu, arvestades nende abstraktsusastet ja kasutussagedust. Kaks testi olid definitsioonitestid ja kaks valikvastustega. (Sarapuu 2005: 14) Definitsioonitestidest järeldus, et tugevat seost võõrsõnade kasutussageduse ja nende tundmise vahel pole ning halvemini tuntakse abstraktsete mõistete ning poliitika ja riigi 16

17 valitsemisega seotud sõnade tähendusi. Samuti selgus, et õpilaste väljendusoskus on nõrk, ei osata piisavalt täpselt seletada keeles sagedasti esinevaid sõnu. Näiteks teati kõige vähem sõnade süsteem, kultuur, delikaatne tähendust. (Sarapuu 2005: 33 39) Valikvastustega testide puhul oli õigete vastuste protsent tunduvalt suurem. Autor järeldas, et isikuid ja tegevusi tähistavaid võõrsõnu tuntakse hästi, kuid raskusi valmistab adjektiivide tähenduste tundmine. (Sarapuu 2005: 45) Üldiselt tunti kõige paremini sõnade idee, visiit, eksisteerima, klient ja kolleeg ning kõige halvemini universaalne, argument, reageerima, primitiivne ja banaalne tähendust. (Sarapuu 2005: 49) See uurimus näitas, et õpilased ei tea tihti täpselt ka sageli kasutatavate sõnade tähendusi ning seega peaksid õpetajad pöörama rohkem tähelepanu ka üldlevinud sõnade tähenduste selgitamisele ja sõnade kinnistamisele. Inger Kraav viis aastal läbi katse ligi kolmesaja klassi õpilasega. Katsesse olid võetud peamiselt sellised sõnad, mis esinesid juba 6. kl õpikuis ja mille tundmine keskkoolis oleks pidanud olema kohustuslik. Ta vaatles võõrsõnade tundmise taset, vähem kasutatavate emakeelsete sõnade taset ja sõnavara tundmise taseme seost õppeedukusega. (Kraav 1969a: 273) Võõrsõnade puhul osutus õpilastele raskeks eestikeelsele sõnale võõrkeelse vaste leidmine siis, kui sõnad olid antud üksikult, ilma kontekstita. Sellest järeldus, et õpilased on neid sõnu küll kuulnud, kuid ise aktiivselt ei kasuta ja täpset tähendust ei tea. Õigete vastuste arv kasvas klassiti, kui nt sõna kronoloogiline õigete vastuste arv 9. klassis oli 21,3 %, siis 10. klassis oli see 47,1 % ja 11. klassi 72,8%. Üldiselt vähenes valevastuste arv vanemates klassides, kuid esines ka lubamatuid eksimusi, nt hotell ühiselamu, sünteetiline looduslik. (Kraav 1969a: ) Vähem kasutatavate emakeelsete sõnade kohta selgus, et paljud omasõnad kuuluvad küll õpilaste passiivsesse sõnavarasse, kuid nende tähendusest ei olda niivõrd teadlikud, et neid aktiivselt kasutada. Sellisteks sõnadeks osutusid nt ahenema, hõivama, hääbuma, irduma, liibuma, mainima jne. Mõningate sõnade tähendust ei teatud üldse või teadsid seda ainult üksikud õpilased. Näiteks sõna naasma tähendust teadsid ka vanemates klassides vaid üksikud õpilased. Vanemates klassides oli üldine ka see, et sõnadele ei osatud leida täpseid antonüüme, nt utoopiline-mitteutoopiline (pro reaalne). (Kraav 1969a: ) 17

18 Antud uurimuse tulemused näitavad, et sõnavara kõige paremini tundjatel on tavaliselt keskmine hinne kõrgem ning kindlasti mõjutavad sõnavara veel ka muud komponendid, näiteks lugemus ja kodune miljöö (Kraav 1969a: ). Ka Viivi Maanso on uurinud õpilaste sõnavara taset ning toob välja üldise seisukoha, et keskkooli lõpetanute keeleline tase ortograafia ja interpunktsiooni osas on rahuldav, kuid korrektsusest sõnavaliku ja stiili, sageli ka kompositsiooni osas ei saa rääkida. Õpilaste väljendusviisis esinevad sageli kordused ja seda just eelkõige sõnavara vaesuse tõttu. (Maanso 1960: 86 88) Õpilaskirjanditest selgub, et lausestuse primitiivsus, rohked kordused ja asesõnade väärkasutus tulenevad sõnavara vähesest tundmisest ja vähesest oskusest aktiivselt kasutada keele leksikaalseid rikkusi. (Maanso 1960: 90) Nooremais klassides kasutavad õpilased tavaliselt kodusemat ja suupärasemat sõnavara, mille hulka ei kuulu võõrsõnad, sisutihedad liitsõnad ega tuletised. Verbidest esinevad näiteks minema, tulema, õppima, sööma, jooma jne. Adjektiivid ja viisiadverbid on vähe esindatud, peamised on hea ja halb, hästi ja halvasti. Sünonüüme ja metafoorseid väljendeid asendavad asesõnad ja kordused. (Laugaste 1962: 4) Alates 7. klassist hakkavad õpilased teadlikumalt oma sõnavara mitmekesistama, näiteks hakkab nii kõnes kui ka kirjas esinema liitelisi verbe, nagu avanema, meenutama, toimuma, riietuma ning üldistavaid noomeneid, nagu teadlikkus, toiming, kogumik. Veel lisandub liitsõnu, kujundlikke fraase, suuremat stiilitaotlust, kuid esineb ka eksimisi. Sageli esineb paljudel õpilaste keelekasutuses sõnastust ilmetuks ja staatiliseks muutev nominaalne öeldis olema-verbiga. Sellega võib kaasas käia ka deverbaalnoomen, enamasti teonimi, näiteks Teose põhiteemaks on teadlase eraldumise ühiskonnast kasutamine vaenlase poolt. (Laugaste 1962: 4) Keskkooli vanemate klasside keelepruugis hakkavad rohkelt esinema standardsõnad, fraseoloogilised stambid. Kirjandites hakkab domineerima raamatulik, kunstlik keeleline šabloon. Selliseid stampe ehk vormeleid lükitakse mehaaniliselt ritta, arvestamata nende fraseoloogilist tingitust või tähendusvarjundeid. (Laugaste 1962: 5) 18

19 Laugaste (1962: 9) toob välja sagedasemad sõnavead õpilaste keelekasutuses: ignoreeritakse sõna tähendust ja 1. vahetatakse lähedasi sünonüüme (järele ~ järgi, tulemus ~ tagajärg); 2. ei eristata samatüveliste sõnade tähendust (näide ~ näidis, käsitlema ~ käsitama ~ käsitsema); 3. ei tunta stiiliväärtust ega fraseoloogilist tingitust; 4. kuhjatakse standardsõnu; 5. moodustatakse tautoloogilisi sõnaühendeid ja liitsõnu; 6. kasutatakse parasiitsõnu; 7. esineb meelevaldseid tuletisi ja liitsõnu; 8. eksitakse ortograafias ja rektsioonis. Flynt ja Bronzo (2008: 500) viitavad oma artiklis Developing Academic Language: Got Words? aasta uurimusele, kus vaadeldi 23 etniliselt mitmekesist klassi. Uuringust selgus, et ainult 6% kogu kooliajast oli pühendatud sõnavara arendamisele ning peamistes õppeainetes ainult 1,4% kogu kooliajast. Enamasti toimus sõnavara arendamine õpetajate poolt vaid sõnade mainimise või ülesandeks andmisena, mitte õpetamisena. Ameerika Ühendriikides korraldatud uuringud näitavad, et Ühendriikide kolledžiga seotud 18-aastaste sõnavaratase on viimaste aastakümnetega järsult langenud aastal teadsid sellised õpilased tavaliselt 80% standardiseeritud testides esinevatest sõnadest, 1990ndate keskpaigaks oli keskmiseks tulemuseks ainult 30%. (Manzo jt 2006: 611) Kõik need tulemused näivad viitavat sellele, et õpilaste sõnavara tase ei ole kaugeltki nii hea, kui see olla võiks või on täheldatav isegi kahanemistendents. Kuna sõnavara on siiski olulisim keele komponent, siis on vaja teadvustada nii õpilastel kui ka õpetajatel, et ka emakeeles on vaja tegeleda süsteemse sõnavaraarendusega ja seda mitte ainult võõrsõnade näol. 19

20 2.3. Sõnavaraõpetus koolis Inger Kraav (1967: 3) leidis kuuekümnendate teises pooles, et sõnavaraõpetus on laialivalgunud mõiste ning tõi mõiste selgitamiseks omapoolse definitsiooni: Sõnavaraõpetus on süstemaatiline töö leksika valdkonnas, mida tehakse eesmärgil muuta õpilastele uued või rasked sõnad neile omasteks. Seega on õpetaja eesmärgiks välja selgitada, missuguseid sõnu õpetada ja milliste meetoditega. Sõnavara õpetamisel oleks abi kindlasti ka õpikutest, kuid ainult neile ei saa loota. Kraav (1967: 3) toob oma artiklis välja, et varem ei oldud õpikute koostamisel peaaegu üldse arvestatud sõnavaralist külge, ainult mõne õpiku lõpus oli vähem tuntud sõnade seletused. Kuid näiteks 6. klassis kasutatavates õpikutes esines kokku üle 2600 võõra sõna, millest paljud ei oleks pidanud olema ka keskkooli õpilasele kohustuslikud (nt araukaaria, draviid, gasoliin, kulaan jne). Antud sõnad esinesid erinevate õpikute tekstides, kuid seletusi neile õpikutes polnud. Praeguseks, kui sõnavaraõpetusele pööratakse suuremat tähelepanu, on enamasti ka õpikute lõpus või tekstide vahepeal püütud selgitada vähem tuntud sõnade tähendusi. Nii ei pea õpetaja ja õpilased kulutama iga tund aega tundmatute sõnade otsimiseks sõnaraamatust, vaid saavad lihtsalt vastuse samast kohast, kus tekst asetseb. Aleksander Vaigla (1940: 163) tõdes juba aastal õpilaste sõnaliste väljenduste, kirjanduse lugemise ja küsimuskatsete põhjal, et õpilaste sõnavaratundmine ja selle kasutamine jätavad soovida. Tolleaegse kooli sõnavaraõpetusel oli neli põhilist ülesannet: 1. rikastada õpilaste sõnavara; 2. täpsustada sõnade tähendussisu; 3. aktiviseerida õpilaste passiivset sõnavara; 4. aidata kaasa õpilaste ilmekale sõnalisele väljendusele. Antud punktid tunduvad tolle aja kohta küllaltki mõistlikud ja efektiivsed, iseasi on see, mida iga punkt endas sisaldas või milliseid konkreetseid tegevusi iga punkti saavutamiseks kasutati. 20

21 Üheks suureks õpilaste ühekülgse sõnateadmise põhjuseks on see, et paljusid uusi mõisteid kohatakse ainult kord või paar teatavas kontekstis, mis ei ava nende täpset tähendust. Märkamata jäävad ka ortograafia, muutumine ja rektsioon. (Kraav 1969a: 273) Nii võivad sõnad lülituda küll õpilaste passiivsesse sõnavarasse, kuid kui esmasele kokkupuutele ei järgne harjutamist ja sõnadega töötamist, siis kindlasti ei kajastu need õpilaste aktiivses keelekasutuses. Ilma täpse selgituseta võivad õpilastel tekkida ekslikud või väärad arusaamad sõna tähendusest, morfoloogiast või rektsioonist. Tihti esinevad just sõnavara kesisuse tõttu kõnes ja kirjas stambid, tavaliseks saanud väljendid, mille tähendust selgelt ei mõisteta. Stampide kujunemist soodustabki õpilastele uute sõnade andmine nende tähendust piisavalt selgitamata. Sellisel puhul on inimesel sõnu rohkem kui mõtteid, mida väljendada. (Mikk 1980: 43) Muret sõnavara olukorra pärast väljendasid aastal ka Calfee ja Drum oma laiaulatuslikus ülevaates, kus nad nimetasid sõnavara uurimist hääbuvaks liigiks. Sõnavara õpetamine on jäänud tähelepanuta, kuna kehtib mingi ekslik aluseks olev arusaam, mille kohaselt sõna võim on intelligentsuse ja kultuuriliste võimaluste kõrvalsaadus, mitte viis ja võimalus, kuidas neid toetada. (Manzo jt 2006: 612) Siiski peaks rikkalik sõnavara ja paindlik keel olema haritud ja intelligentse inimese üheks esmaseks tunnuseks. Selleks, et end rikkalikult väljendada, on vaja tunda sõnavara. Sõnavara kesisus põhjustab õpilastele erinevaid probleeme. See takistab teksti mõistmist, õigete kujutluste ja seoste moodustamist. Suureks probleemiks õpetajatele on aga ettekujutuse puudumine sellest, mil määral on õppimisraskused tulenevad aine sisu omandamisraskusest, mil määral puhtverbaalsetest teguritest. Võib juhtuda, et õpetajad teevad tulutuid pingutusi aine õpetamisel, samas kui õpilast takistab aine omandamisel just napp sõnavara. (Tamm 1975: 5 6) Õpilaste edasijõudmatuse peamiseks põhjuseks mõnes õppeaines võib olla just piiratud või ühekülgne sõnavara. Sõna tundmine näitab vastavate teadmiste ja kujutluste olemasolu, mittetundmine nende teadmiste puudumist ja sõnade ebatäpne tarvitamine eksitust kujutlustes ning mõtetes. V. Maanso ja S. Hermani õpilaste sõnavarateadmise uurimustest on selgunud, et õpilased ei tea piisavalt õppekirjanduses esinevaid sõnu. Kuid õpiedukus on tihedalt seotud teksti mõistmisega, mille aluseks on omakorda sõnade mõistmine. (Mikk 1980: 41 42) Esineb positiivne korrelatsioon põhjalike 21

22 sõnavarateadmiste ja loetava teksti mõistmise vahel. Kui areneb sõnavara, siis areneb ka teksti mõistmine, kui areneb teksti mõistmisoskus, siis areneb ka õpilase võime järeldada tähendust kontekstist. Läbi klasside peaksid õpilased arenema mõtlejate ja suhtlejatena, kuid mõtlemise ja suhtlemise arengut võib piirata just vähene sõnavara. (Savino 2011: 446) Kui õpilased loevad väljakutset pakkuvaid tekste, puutuvad nad kokku üha keerulisemate sõnadega. Enamasti on õpilastel selliste sõnade kohta vähene ettekujutus või mitte sedagi. Kui võõrastele või ähmastele sõnadele ei anta selgitust, on tulemuseks teksti täielikult mittemõistmine ja pikemaajaliselt sõnavaralise arengu pidurdumine. (Kieffer, Lesaux 2007: 134) Sõnavara õpetamisel on esmaseks ülesandeks kujundada just kujutlused, mõtted ja üldistused. Sellele aitab kaasa näitlikustamine, nooremates kooliastmetes pigem kujundiline, vanemates sümboolne. (Mikk 1980: 43) Õpilaste sõnavara areneb pidevalt kõigis ainetes ning seega on sõnavaraline töö vajalik igas õppeaines (Laugaste 1962: 24). Silmas tuleb pidada, et keeleline vilumus kasvab suulisest pädevusest kirjaliku pädevuseni. Tavaliselt on kuulamisel ja kõnelemisel haaratavad ning kasutatavad sõnad või ideed aluseks sellele, mida hiljem kirjutatakse. (Bromley 2007: 529) Helin Puksand (2003) uuris oma magistritöös õpikuteksti keerukust ja sõnavara õpetamist põhikooli II kooliastmes. Ta viis läbi küsitluse klasside õpetajate hulgas, millest selgus, et õpilaste aktiivse sõnavara laiendamiseks tehakse mitmekesist sõnavaratööd. Puksandi (2003: 42 43) kohaselt õpetavad ja kinnistavad õpetajad uut sõnavara erinevate võtetega: sünonüümide ja antonüümide leidmise; lausete moodustamise; rühmitamise; üksikmõiste üldmõiste alla viimise; sõna ja mõiste kokkukuuluvuse määramisega. Vähem kasutatakse pilte; homonüümide leidmist; 22

23 ristsõnu; järjestamist; korrastamist; sõnamänge; sõnakette; palindroome; riimimist; loomingulisi ülesandeid; lünktekste; laen- ja võõrsõnade sidumist inglise, vene, ladina vm keelega või mingi sündmuse, ajaga (paralleelid ajaloost). Küsitlusest selgus, et kui õpilastel on teksti mõistmisega raskusi, siis tehakse ka sõnavaralist lisatööd: lastakse õpilasel sõnade tähendusi leida, uute sõnadega lauseid või tekste moodustada, pakutakse õpilasele lünktekste, ristsõnu, arutatakse koos läbi võõrad mõisted (Puksand 2003: 52). Samuti on teksti mõistmisel oluline lugemine. Õpilastel lastakse lugeda kõva häälega, korduvalt, lõikude kaupa, arendatakse lugemistehnikat, tehakse erinevaid lugemisharjutusi (lastakse leida tekstist õige koht, järjestada lauseid jutuks jne). Pärast lugemist sõnastatakse peamõte, tehakse sisukokkuvõte, vastatakse küsimustele, moodustatakse küsimusi, kommenteeritakse, jutustatakse. Kasutatakse ka lisalugemise andmist ja lugemispäevikut loetu kontrollimiseks. (Puksand 2003: 52) Põhikooliosas on teksti mõistmisel kindlasti vajalik valjuhäälne ettelugemine, kuid ka gümnaasiumis ei teeks halba aeg-ajalt tekste ette lugeda, kuna sel puhul peab õpilane rohkem tähelepanu pöörama ka oma väljendusele. Kindlasti tegeletakse ka gümnaasiumis tekstikatkete ülelugemisega, et leida olulist mõtet. Efektiivne sõnavaraõpetus peaks nii põhikoolis kui ka gümnaasiumis sisaldama korduvat kokkupuudet sõnadega, sagedast kasutust ja lülitamist klassi ühisesse keelde. Õpilaste sage kokkupuude õpitavate sõnadega kasvatab meenutusvõimet, meelespidamist ja mõistmist. (Savino 2011: 446) Iga kord sõnaga kokku puutudes ja seda kasutades muutub õpilase teadmine sügavamaks ja täpsemaks, juhtides lõpuks 23

24 detailsele mõistmisele ja painduvale kasutusele (Hiebert jt 2007: 286). Arvestada tuleb, et iga sõna tuleks esile mitu korda nii suulises kui kirjalikus tegevuses (Laugaste 1962: 12). Tihti võtab uue sõna kõrgeima mõistmise tasemeni jõudmine koguni kokkupuudet (Savino 2011: 446). Seega lasub jällegi õpetajal vastutus leida need meetodid, mil moel oleks õpilasel võimalik sõnadega korduvalt kokku puutuda. Sõna õppimine on keeruline protsess, mille puhul peab õpetaja tagama õpilastele erinevad võimalused siduda uusi sõnu juba teadaolevatega, analüüsida sõna struktuuri, mõista erinevaid tähendusi ja kasutada neid aktiivselt erinevatel viisidel. Sellise õpetajapoolse sõnavaralise juhendamise peamiseks eesmärgiks on kasvatada õpilaste iseseisvust sõnade õppimiseks. (Bromley 2007: 536) Erinevad autorid on toonud välja üldiseid põhimõtteid efektiivseks sõnavaraliseks tööks. Anne Uusen (2002: 85) on esitanud neli üldist põhimõtet sõnavaratööks: 1. ükskõik milline lähenemisviis/õpetamisviis viib paremate tulemusteni kui õpetamata jätmine; 2. ükski õpetamisviis ei ole osutunud teistest tunduvalt paremaks; 3. õpetamismeetodite mitmekesisus viib parimate tulemusteni; 4. väga efektiivne on sõnade kordamine (erinevates keelelistes olukordades ja kontekstides). Scott Thornbury (2004: 30) toob välja omapoolsed vihjed sõnavara õpetamiseks: õpilased vajavad ülesandeid ja strateegiaid, et oma sõnavara organiseerida ja ehitada seoste võrgustikku; õpetajad peavad aktsepteerima, et uue sõna õppimine hõlmab ka esmase ähmasuse perioodi; sõnu peab esitama nende tavapärases kontekstis, et õpilased saaksid tunda nende tähendust, registrit, kollokatsioone ja süntaktilist keskkonda; õpilased peaksid seadma eesmärgiks mingi sõnavara omandamise künnise, mida võimalikult kiiresti saavutada; õpilased peavad olema aktiivselt kaasatud sõnade õppimisse; 24

25 õpilased vajavad mitmeid kokkupuuteid sõnadega ja korduvat meenutamist; õpilased peavad saama teha mitmeid otsustusi sõnade kohta; uute sõnade meenutamine on efektiivsem, kui sõnad väljendavad isiklikult olulisi tähendusi; kõiki sõnu, mida õpilased vajavad, ei ole võimalik õpetada; õpilased vajavad palju kokkupuuteid sõnadega nii kõnes kui ka tekstis, samuti iseseisvat õppimist. Jim Scrivener (Scrivener 2002: 74, viidatud Puksand 2003 järgi) toob välja konkreetsed etapid, mille peaks tund läbima süstemaatilisel lähenemisel sõnavaraõpetusele: 1. leitakse uus sõna ja saadakse teada selle tähendus ning kasutus; 2. harjutatakse sõna kasutamist; 3. leitakse parim viis, kuidas sõna meelde jätta; 4. tuletatakse sõna meelde ja kasutatakse sobivalt. Uute sõnade tähendust võib leida mitmeti, kuid keskastme klassides peaks oluliseks osaks olema sõnade tähenduste leidmine sõnaraamatu abil, kusjuures omandada tuleks kõik tähendusvarjundid. Keskkooliõpilased saavad uute sõnade tähendused sageli konteksti kaudu. Samuti toimub see ka väikelastel, kes kuulevad mingis situatsioonis korduvalt sama väljendit ning hakkavad seda väljendit seostama konkreetse situatsiooniga. Kontekst on sõna tähenduse õppimisel väga hea viis, kuna see avab nii sõnade tähenduse kui ka kasutusviisid. (Mikk 1980: 44) Selge on see, et sõnavara õpetamiseks on aega vähe. Keeletunnis on sõnavara arendamise võimalused piiratumad kui kirjandustunnis. Sõnavaralise töö teeb grammatikatunnis raskeks rikkalik materjal, millega tuleks ka edaspidi töötada. Näiteks tuleks sõnaalgulise g, b, d puhul ja üldse morfoloogias iga võõra näitesõna puhul tähendust selgitada ning neid sõnu ka harjutustes kasutada. Süntaksiõpetus peaks andma õpilastele ka õigete sõnaühendite kujundamise oskuse ning suure hulga uusi sõnu toob õpilasteni tuletusõpetus, mis ongi õpetus sõnavarast. (Laugaste 1962: 10 11) Siiski on 25

26 keeleõpetuse tunnis kõikide nende grammatikateemade kõrvalt väga vähe aega, et tegeleda sõnade tähenduste kinnistamisega, seega jääb tegelikult õpetamata suur osa sõnu. Keeleõpetuse tunnis võib kasutada näiteks õigele sõnale joone allatõmbamist, võõrkeelse või omasõna nimetamist, tähenduse kirjutamist, lünkade täitmist, lausete moodustamist (Tuulik 1990: 13 14). Sõnavara efektiivseks arendamiseks kasutatakse ka harjutusi sünonüümide, antonüümide ja homonüümidega. Tähelepanu tuleks antud harjutuste puhul pöörata sõnade erinevatele tähendusvarjunditele, et lauses ei muutuks tähendussisu. Õppimaks sõnu õiges tähenduses kasutama, on heaks meetodiks lünk- ja valikharjutused, mis meenutavad oma olemuselt mõistmisoskuse kontrollimise ülesandeid. Lõbusamaks sõnavara arendamise võimaluseks on erinevad sõnamängud, näiteks ristsõnad, sõnaloto, sõnade koostamine tähtedest või silpidest, etteantud tüvest sõnade moodustamine jne. (Mikk 1980: 45) Inger Kraav (1967: 3) soovitas igal sügisel koostada õpilastele igas aines n-ö miinimumsõnastiku, mille õpilased pidid aasta jooksul omandama. Aasta lõpul kontrollis nii emakeeleõpetaja kui ka aineõpetajad sõnavara omandatust. Sellise sihikindla töö tulemusena hakkasid õpilased paremini mõistma kõiki aineid, nende teadmised muutusid sügavamaks, tõusis nende kirjaoskuse tase. Kindlasti nõuab sellise sõnastiku ettevalmistamine ning hiljem ka selle õpetamisest kinnipidamine õpetajalt palju lisatööd. Siiski aitaks see kaasa õpilaste aineomandamisele, kuna olulisimad mõisted aine mõistmiseks ei jääks tähelepanuta, vaid nendega tegeletaks süstemaatiliselt tunnist tundi. Viimasel aastakümnel on deklaratiivse õppimise asemel (teadmine millegi kohta) hakatud rõhutama õppimist protsessina (aktiivõpe, kogemuslik ja kommunikatiivne keeleõpe). See on õppija isiklikule kogemusele tuginev õpetus, mida võiks selle tulemuslikkuse tõttu rakendada ka sõnavaraõpetuses. Sõnade sõnastiku ja mõningate harjutuste abil pähe õppimine on ainult pindmine töötlus, nende püsimiseks ja hilisemaks esilekutsumiseks läheb aga vaja süvatöötlust. (Saarso 2000: 24) 26

27 Sõnavara sihipäraseks avardamiseks ja aktiveerimiseks peaks õpetaja tundi planeerides läbi mõtlema järgneva (Saarso 2000: 25): sõna hääldamine; sõnade tähenduse seletamine; tähendusest arusaamise kontrollimine; sõnade esiletoomiseks mõne olukorra loomine; uute sõnade esmane harjutamisvõimalus tunni osana; töö sõnadega tahvlil; sõnavaratöö lugemise ja vestlemise ajal; sõnade rohke ja mitmekesine kasutamine. Kui vaadata uut eesti keele ja kirjanduse ainekava, siis on võrreldes varasemaga pööratud sõnavarale palju rohkem tähelepanu nii põhikooli- kui ka gümnaasiumiastmes. Ei piirduta enam sellega, et õpilane peaks teadma sünonüüme, antonüüme ja homonüüme, vaid kirjutatakse lahti, miks ja milleks on sõnavara õpetamist vaja. Näiteks on ainekavas lahti kirjutatud juba eespool mainitud sõnavaralise töö vajalikkus kõigis õppeainetes. Rõhutatakse, et kõik õppeained arendavad õpilaste keelekasutuse põhipädevusi, sealhulgas sõnavara mõistmist ja kasutusoskust, teksti mõistmist ja tekstiloomet ning suulist ja kirjalikku suhtluspädevust. (GRÕ = Gümnaasiumi riiklik õppekava 2011) Üldiselt käsitletakse gümnaasiumis erinevate tekstiliikide keelelisi ja stilistilisi erinevusi, sõnavara stiililisi kihistusi ja tähendusnüansse, kirjutamise komponente ja nõudeid eri tekstiliikide keelele. Kui I ja II eesti keele gümnaasiumikursusel sõnavarale suuremat tähelepanu ei pöörata, siis III kursuse Teksti keel ja stiil läbinud õpilane peab tundma eesti sõnavara, oskama analüüsida tekstide sõnavara ning stiili, tekste sõnavara alusel võrdlevalt analüüsida, tundma tähendusi ja stiilijooni, oma sõnavara rikastamise võimalusi, keele kujundlikkust ja loovat keelekasutust. (GRÕ 2011) Kolmes praktilise eesti keele kursuses on sõnavaral oluline koht ja seda just seoses lugemisega. Lugemisoskuse arendamise oluline osa on sõnavara laiendamine, selleks omandatakse kogu aineõppes süstemaatiliselt uusi sõnu (vähem tuntud sõnu, võõrsõnu, 27

28 piltlikke väljendeid). Neil kursustel tegeletakse süstemaatilise sõnavaraarendusega, nt harvema sõnavara, mõistesuhete, sõnamoodustuse, käsitletavate teemadega seotud erisõnavara, üldkasutatavate võõrsõnade, akadeemilisele ja haritud stiilile omaste võõrsõnade, lendväljendite, ilukirjanduskeele sõnavara omandamise, kinnistamise ja praktilise kasutamisega. (GRÕ 2011) aastal vastu võetud õppekava gümnaasiumiastme eesti keele osas on vaid kord konkreestelt sõnavara mainitud. Nimelt tuuakse õpitulemuste all välja, et õpilane peab tundma sõnavara ja grammatikavahendite stiiliväärtust. Laiemalt aga ei selgitata, mida see õpitulemus endas sisaldab. Tähenduse tundmist on mainitud veel liitsõnade puhul, kuid isegi võõrsõnade puhul on räägitud ainult nende õigekirjutusoskusest. (PGRÕ = Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava 2002) Seega tundub, et uus õppekava peegeldab ka tegelikku vajadust sõnavara arendamiseks. Küllaltki hästi on uues eesti keele ainekavas lahti seletatud, milliseid erinevaid sõnavaralisi aspekte õpetada ning mida konkreetselt peaksid õpilased teadma ja oskama. Vaigla (1940: 169) toob oma artikli kokkuvõttes välja olulise mõtte, mille kohaselt sõnavaraõpetus koolides ei peaks seisnema mitte ainult õpilaste sõnavarude mehhaanilises suurendamises, vaid tuleks õpetada õpilasi tarvitama sõnu kontekstis. Praegu tundub, et umbes 70 aastat pärast antud mõtte väljendamist on lõpuks ometi jõutud koolihariduses kindlale seisukohale, et sõnavara arendamine on vajalik ka emakeele õppimisel ning hakatud selles osas ka süstemaatilisemalt töötama Sõnavara arendamine ilukirjanduse kaudu Kuna sõnavara on keele tähtsaim element, millest sõltub keele väljendusvõime, rikkus, mitmekülgsus, peenus ja painduvus, siis on loomulik, et ka gümnaasiumis on sõnavaraõpetus eesti keele kursuse osa. Enamik sõnu omandavad emakeelekõnelejad aja jooksul niisama, ilma et neid peaks eraldi õpetama või õppima. Kuid sellistes iseseisvalt või juhuslikult omandatud sõnavaralistes teadmistes esineb sageli ebasoovitavaid või lubamatuid lünki ja ebatäpsusi. (Aavik 1940: ) Seega on õpetaja roll oluline 28

29 eelkõige nende iseseisvalt omandatud sõnateadmiste väljaselgitamisel ja seejärel tekkinud ebatäpsuste likvideerimisel. Õpilaste konarliku jutustamisviisi, kirjalike tööde sõnavaralt ja stiililt ilmetu keele põhjuseks on see, et õpilaste aktiivne sõnavara ei vasta kirjandusliku lugemise programmile. 50 aastat tagasi oli sõnavaralise töö probleemiks kirjandustunnis, et see seisnes ainult mõnede sõnade seletamises, millele ei järgnenud kinnistavaid harjutusi. Tihti ei selgitanud õpetajad isegi sõnu, mis on olulised teksti üldiseks mõistmiseks, seega ei tegelenud kool piisavalt õpilase aktiivse sõnavaraga. (Kriisa 1953: 3) Suurem osa sõnavaratööst peaks toimuma lugemistundides, kus õpilased puutuvad kokku paljude uute sõnadega ning kus neid selgitataks, lülitataks aktiivsesse kõnesse ja kontrollitaks (Tuulik 1990: 8). Sõnavara arendamisega peaks tegelema just kirjanduse tunnis, kuna kirjanike kui suurte sõnameistrite keel pakub õpilastele nii sõnavara kui ka lauseehituse alal eeskuju (Kriisa 1953: 3). Kirjanikud ja poeedid valivad oma sõnu hoolikalt, mitte ainult tähenduse, vaid ka tunnusjoonte tõttu (Thornbury 2004: 57). Kirjandusteose keeleline analüüs arendab õpilaste sõnavara, väljendusoskust ja stiilitunnet. Ilukirjandusteose keelt tuleks analüüsida kirjandusteadlase pilguga, nähes keelt kui teema, kujude, kirjaniku ideede edasiandmise vahendit. (Kriisa 1953: 3) Nii avardatakse õpilaste sõnavara võõrsõnade kõrval ka ilukirjanduses leiduvate vähekasutatavate sõnade, dialektismide, arhaismide, rahvapäraste väljendite jne kaudu (Maanso 1960: 92). Keeleline vaatlus võimaldab tungida teose ideelisse sügavusse. Kriisa (1953: 3) toob välja kirjandusteose vaatlemise kaks eesmärki: 1. teose ideelis-temaatilise sisu lahtimõtestamine; 2. õpilase keele rikastamine leksikaalselt ja fraseoloogiliselt. Kuna sõnadel on keeleökonoomsusprintsiibist tulenevalt sageli mitmeid tähendusi, siis parimaks meetodiks konkreetse tähenduse õpetamiseks on ilukirjandus või muud tekstid. Sellised tekstid näitavad õpilastele, kuidas kontekst annab mitmel moel vihjeid sõna tähenduse kohta. (Bromley 2007: 531) Kui eesmärgiks on sõnavara kasvatamine, on kirjalikul ja suulisel tekstil tohutu eelis näiteks nimekirja järgi sõnade õppimise ees. Sõnade kontekstis esinemine kasvatab võimalust, et õpilased hindavad mitte ainult sõna 29

30 tähendust, vaid ka sõnade tüüpilisi esinemiskeskkondi. (Thornbury 2004: 53) Isegi kui õpilased ei tea kõiki sõnu tekstis, on seal enamasti küllalt palju tuttavaid sõnu võimaldamaks tundmatu sõna tähenduse aimamist. Uurijad on leidnud, et kui tekstis on 90 95% tuttavaid sõnu, siis on loetav tekst igati arusaadav. (Thornbury 2004: 59) Kui õpilased siiski ise ei märka, kuidas kontekst avab sõna tähendust, siis peaks õpetaja suunama õpilasi seda nägema ja praktiliselt läbi konkreetsete tekstide leidma. Grammatikatunnist enam arendab õpilase sõnavara just kirjandusteoste lugemine ja analüüs. Lugemisega hädas olevatel õpilastel on tihti piiratud sõnavara ja teadmine maailmast, kuid sõnavara on põhiline mõistmisele, soravusele ja saavutustele kaasaaitaja. Soravad lugejad tunnevad tekstis ära palju sõnu ja loevad kiiremini ning hõlpsamalt kui väiksema sõnavaraga lugejad. (Bromley 2007: 528) Tihti võibki napi sõnavaraga õpilastel tekkida takistus lugemisel, kuna nad puutuvad tekstis sageli kokku sõnadega, mida nad ei tea. See raskendab oluliselt lugemist ja seega ka õpilase aktiivsust seda teha. Seega on sõnavara ja lugemine pöördvõrdelises seoses, mida rohkem õpilane loeb, seda rikkalikum on tema sõnavara ning mida rikkalikum on õpilase sõnavara, seda meelsamini ta loeb ning oma sõnavara edasi arendab. Õpilased omandavad sõnu paremini kontekstis ning neile tuleks anda võimalus sõnu mitmekülgselt kasutada. Probleemiks ongi tihti just see, et passiivsele sõnateadmisele ei järgne aktiivset tegevust. On erinevaid efektiivseid sõnade kasutamise võimalusi: pilgu heitmine, intensiivne õppimine, ennustamine, kontekstuaalne oletamine, sõna loomine jne. (Gairns, Redman 2003: 115) Suulises kõnes kasutatakse järgnevaid efektiivseid meetodeid (Saarso 2000: 27; Tuulik 1990: 8): pildi järgi jutustamine; teksti dramatiseerimine; tekstilähedane jutustamine; teksti muutmine; loetu või kuuldu kommenteerimine; sõna selgitamine konkreetses olukorras. 30

31 Kirjalikes tekstides kasutatakse järgnevaid meetodeid (Saarso 2000: 27; Tuulik 1990: 10 12): vastandliku või samatähenduslik sõna kirjutamine; lausesse sobiva sõna valimine; lünkade täitmine; sarnaste sõnade leidmine loendist; kavastamine; sõnaühendi moodustamine; sõna asendamine lauses või sõnaühendis teisendsõnaga; sõnade otsimine tekstist ja lugemine lausetes; teksti autori ning õppijale tuttava sõnavara võrdlemine; lauselünkade täitmine; valikvastustega ülesanded. Iga lugemispala pakub võimalust sõnavara avardamiseks, selles töös on 4 faasi (Kraav 1969b: 746; Laugaste 1962: 13): 1. uute sõnade seletamine; 2. teksti sõnavara avardamine; 3. õpitud sõnade kinnistamine ja rakendamine; 4. kontroll. Sõnu peaks seletama mitmes järgus ja mitmel viisil. Seletada võivad nii õpetaja kui ka õpilased. Tihtipeale on õpilaste selgitused efektiivsemad, kuna need on lapsepärasemad, emotsionaalselt ja kultuuriliselt mõistetavamad (Saarso 2000: 26) Esimesed seletused peaks andma juba lugemise eel, kui tekstis esineb sõnu, mille mittetundmine raskendab teksti mõistmist. Pärast lugemist järgnevad põhjalikumad seletused. Selleks võivad õpilased ise sõnu vihikusse kirjutada ja neile õpiku sõnastiku või mõne muu sõnaraamatu abil tähendusi otsida. Neid sõnu ja tähendusi täiendab õpetaja, kuna õpilased ei suuda alati leida kõiki sõnu, mida nad tekstis tegelikult ei valda. Seega võiks kirjanduse tunnis olla õpilastel eraldi sõnavihik, mille abil saab 31

32 harjutada nii ortograafiat kui ka anda põhjalikke seletusi. Seda täiendataks pidevalt ja nii tekiks sõnade hulk, mis peaks olema tekstidega omandatud. Kolmanda etapina toimub sõnatähenduse seletamine teose analüüsimisel. (Laugaste 1962: 13) 26): Sõnu saab seletada mitmeti (Laugaste 1962: 13; Puksand 2003: 16; Saarso 2000: 25 kirjeldavalt või perifraasi abil; antonüümide või sünonüümide abil; võõrkeelse vastega; piltide, jooniste või esemete abil, mis on väga hea variant näiteks historismide seletamiseks; sõna koosseisu analüüsimise abil, st analüüsitakse, mida tähendab sõnatüvi ja/või liide; lähemale ümbrusele toetudes; seostades sõnu tegevusega, kasutades pantomiimi; kasutades miimikat; sõnastiku abil; konteksti abil. Pärast uute sõnade tundmaõppimist tuleb need kinnistada ehk omandada õpilaste poolt. Kõige paremini võimaldab seda tekstilähedane jutustamine, kus tuleb kasutada uusi sõnu. Sõnavara omandamisele aitab palju kaasa ka ilmekas lugemine, sest selline esitus nõuab teksti täielikku mõistmist. Sõnavara arendamist saab kasutada ka kavastamisel, näiteks nooremas astmes lasta kavapunktid sõnastada võimalikult tekstilähedaselt. Teksti analüüsimisel aga tuleks formuleerida küsimused nii, et vastus nõuaks uut sõna. (Laugaste 1962: 13 14) Heaks vahendiks võiks olla ka klassi kartoteek sedelsõnastikuga. Uued sõnad kirjutatakse sedeli ühele poolele ja nende selgitus teisele poolele. Selliste sedelite põhjal oleks võimalik mõelda erinevaid ülesandeid ning seda saaks pidevalt täiendada ning üle vaadata. (Tuulik 1990: 17 19) 32

33 Kinnistamis- ja rakendamisharjutustena soovitab Inger Kraav (1969b: ) järgnevaid ülesandeid: näitelausete moodustamine; jutu koostamine etteantud sõnadega; harjutused sünonüümide ja antonüümidega; sõnadele tähenduse otsimine sõnaraamatust; samatüveliste sõnade otsimine sõnaraamatust; valikharjutused; korrigeerimisharjutused; ristsõnad. Õpitud sõnade kontroll peaks toimuma nii pidevalt kui ka perioodiliselt. Põhjalik kontroll aasta lõpus või algul annab õpetajale pildi omandatud sõnavarast ja stimuleerib õpilast. Pidev sõnavaraline kontroll aitab välja tuua tekkivaid lünki ning neid parandada. (Laugaste 1962: 18) Loetud ilukirjandustekstid võimaldavad mitmeid konkreetseid sõnavara arendamise harjutusi. Näiteks võib teosest/tekstist välja märkida vähemtuntud sõnu ning jaotada neid temaatilisteks rühmadeks (tööriistad, taimed, sõnad, mis käivad talve kohta jne). Samas võib otsida ka sõnu, mis kirjeldavad mingit nähtust või objekti. (Laugaste 1962: 14 15) Sõnavara arendamine toimub efektiivselt ka sünonüümide, antonüümide ja homonüümidega. Õpilastel võib lasta otsida neid teosest ja selgitada, miks autor just konkreetset sõna konkreetses kontekstis kasutab. Selle põhjal saavad õpilased selgitada, missugused tähendusvarjundid on sõnadel erinevates kontekstides. Saab jälgida näiteks seda, milliste sünonüümidega kirjeldab autor mingit konkreetset objekti, kuidas väljendab liikumist, annab edasi tegelaste meeleolu jne. (Maanso 1960: 92) Võib leida sünonüüme, mida kasutatakse ühe tegevuse väljendamiseks, nt Tammsaare novellis Tähtis päev väljendatakse rääkimist sõnadega ütlema, vastama, hüüdma, seletama, sõnuma, lausuma jne. Sünonüümide leidmisele võiks järgneda suuline või kirjalik jutustus õpitud sõnade rakendamisega. (Laugaste 1962: 14 15) Vaigla (1940: 165) toob 33

34 näitena Kalevipoja, mida käsitledes võiks lasta õpilastel koostada haruldaste esemete ja olendite või lihtsalt haruldaste sõnade ülevaate koos seletustega. Ka Vaigla leiab, et ilukirjanduslik teos on küll sõnavaraliselt rikas, kuid sõnavaraga tuleb edasi töötada erinevate töövõtete alusel. Vanemas kooliastmes püütakse autori sõnastust õpilastele lähendada teose analüüsi käigus. Teksti süvenemist stimuleeritakse suunavate küsimuste ja tsitaatide äramärkimisega. Teost käsitledes peaks üldiselt vaatama autori sõnavara, selle sõnavara teadlikku tarvitamist, sõnavara mitmekesisust, kujundlikkust ja varjundirikkust, sünonüümseid väljendeid ja sõnade seostamise kunsti. Samuti kuuleb õpilane praktiliselt iga tund kirjandusteoreetilisi mõisteid, mida samuti tuleks kasutada korduvalt, et õpilased need omandaks. Selleks peaks õpetaja sõnastus olema rikas aineja jõukohase erisõnavara poolest. (Laugaste 1962: 15) Õpetaja on kõrge produktiivsusega, kuid sageli alahinnatud sõnavara allikas (Thornbury 2004: 48). Olulisel kohal aktiivse sõnavara arendamises on ka loovtööd. Näiteks võivad õpilased sünteesida mingite komponentide põhjal jutte, tekstist väljajäetud sõnu lisada, kirjutada juttu teatud sõnu kasutades jne. (Tuulik 1990: 15 16) Loovtöödest on väga tähtis osa sõnavara arendamisel ka õpilaskirjanditel. Kirjanduslike teemade puhul toimub sõnavaraline ettevalmistamine teose käsitlemisel. Kindlasti tuleb kirjandites parandada sõnavead, et need ei saaks juurduda ning sõnu, milles sageli eksitakse, on soovitav kasutada korrigeerimisharjutustes kogu klassile. (Laugaste 1962: 16) Sõnavara rikastamiseks võib õpilastel lasta koostada ka kirjandusliku tegelase karakterisitika, kus õpilane peaks leidma erinevaid väljendusi karakteriomaduste edasiandmiseks. Hiljem arutataks need karakteristikad klassis läbi ja õpilased saaksid omi täiendada. (Maanso 1960: 92 93) Läbi laialdase iseseisva lugemise puutuvad õpilased kokku sõnavaraga, mis väga harva ilmneb suulises kõnes, kuid millega sageli võidakse kokku puutuda kirjalikes tekstides (Pikulski jt 2004: 9). Seega oleks siiski oluline, et õpilased tunneksid sagedamini tekstides esinevate sõnade tähendusi. Erinevat tüüpi tekstid sisaldavad erinevaid leksikaalseid tunnusjooni. Akadeemiline kirjutamine näiteks sisaldab rohkem nimisõnu kui verbe, ajalehtedes sisalduvad horoskoobid sisaldavad idioome ja ühendverbe. (Thornbury 2004: 54 55) 34

35 Kirjandustunnis võib mingi kindla žanri teksti lugedes lasta õpilastel kirjutada välja žanrile iseloomulikku sõnavara. Valerie Ellery (2009: 165) toob välja järgneva tabeli (Tabel 1), mis oleks sobilikum ehk põhikooliõpilastele, kuid kindlasti leidub antud žanrites ka keerulisemat sõnavara, mida käsitleda gümnaasiumiõpilastega. Oluline on selle ülesande juures, et õpilased muutuvad teadlikuks ja õpivad märkama erinevatele kirjandusžanritele iseloomulikke sõnu. Tabel 1. Erinevatele kirjandusžanritele iseloomulik sõnavara Žanr Kirjeldus Sõnavara sõnad ja fraasid Fantaasiakirjandus Väljamõeldis, mis sisaldab ebareaalseid elemente, nagu maagilised võimed ja rääkivad loomad. võlur, maagiline, kangelane, võimed, kujutlema. Müsteeriumid Rahvajutud Mõistujutud Ulmekirjandus Lood, mis sisaldavad põnevust, pinget, saladuslikkust. Lood, mida antakse suuliselt põlvest põlve edasi. Väljamõeldud õpetliku sisuga jutt, mille tegelasteks on tihti loomad. Lõpmatud võimalused, kujutlusvõime. saladus, uurimine, avastama, vihje, tõendid, tunnistaja, kahtlusalune. seitsme maa ja mere taga; See on lugu sellest, kuidas; Ammu aega tagasi; Elas kord üks. vastutus, moraal, julgus, vabadus, üllus, headus. tulnukad, kokkupuude, avakosmos, ajarännak. Õpilastele peaks pakkuma ühte teemat käsitledes mitmeid erinevaid lugemistekste. Sel moel muutuvad lugejad teemaga tuttavamaks ja lugemine muutub lihtsamaks, kuna sama sõnavaraga puututakse korduvalt kokku. (Thornbury 2004: 59) Klassiruumis tegelemiseks on ideaalsed just lühikesed tekstid, kuna need võivad olla allutatud nii intensiivsele grammatika kui ka leksika õppimisele, koormamata õpilaste tähelepanu ja mälu. Lühikeste tekstidega töötamine on ka hea ettevalmistus iseseisvale lugemisele ja kuulamisele. (Thornbury 2004: 53) 35

36 3. Gümnaasiumiõpilaste ilukirjandusteoste sõnavara tundmine 3.1. Uuringu metoodika Uurimise objektiks valis käesoleva töö autor 10. klassi kohustusliku kirjanduse teosed. Konkreetsete teoste valik toimus subjektiivse hinnangu ja erinevate koolide kohustusliku kirjanduse nimekirjade võrdlemise alusel. Oluline polnud ei kirjastus ega trükkimise aasta. Valituks osutusid järgmised üheksa teost: 1. Vennad Stephanidesed "Iidsete aegade lood" I (1991, Eesti Raamat, esimesed kuus lugu); 2. Sophokles Kuningas Oidipus (2006, Avita); 3. G. Boccaccio Dekameron I II (1993, Eesti Raamat, kümme novelli valikuliselt); 4. W. Shakespeare Hamlet (1997, Avita); 5. J.-B. P. Moliére Tartuffe (2001, Avita); 6. Voltaire Zadig (1994, Perioodika); 7. J. W. Goethe ' Faust I (1983, Eesti Raamat); 8. P. Mérimée Carmen (1990, Perioodika); 9. A. Puškin Jevgeni Onegin (1982, Eesti Raamat). Esmalt kirjutas töö autor välja eelmainitud teostest sõnu, mis võiksid olla gümnaasiumiõpilaste jaoks keerulisemad või mille tähendust õpilased täpselt ei pruugi teada. Antud juhul on jällegi tegemist subjektiivse valikuga, kus töö kirjutaja üritas panna end gümnaasiumiõpilase rolli. Seega kirjutati välja kõige raskematena tunduvaid sõnu eelmainitud teostest. Sõnu välja kirjutades jättis töö autor kirjutamata isiku- ja kohanimed, kuna sõnateadmise seisukohalt pole oluline, kas õpilane teab, kes oli mingi ajalooline isik või kus täpselt asub kirjeldatud koht. Teiseks põhjuseks on ka see, et õpilased saavad 36

37 enamasti suure algustähe järgi aru, et tegemist on mingi nimega ning seetõttu ei tekita need teksti üldisel mõistmisel raskusi. Siiski kirjutati välja mõningaid rahvuste nimesid, mida õpilased ei pruugi teada. Kokku kirjutati välja 831 sõna, mille hulgas olid esmalt ka teostes korduvad sõnad. Korduvate sõnade väljajätmisel ja sarnase sõnatüvega sõnade koondamisel sõnapaariks jäi järele 704 sõna või sõnapaari. Leitud sõnade grupeerimiseks kasutati indeksite süsteemi, mis koosnes neljast indeksist: 1. korduvusindeks (seda kõrgem, mida rohkemates teostes sõna esineb; antud juhul 1 6); 2. sõnaliigiindeks (seda kõrgem, mida üldisema ehk erinevates kontekstides kasutatavama sõnaga on tegu; 5 side- või hüüdsõna, 4 omadussõna, 3 määrsõna, 2 tegusõna, 1 nimisõna); 3. aktiivsusindeks (seda kõrgem, mida üldkasutatavam peaks sõna olema; 3 peaks kuuluma õpilaste aktiivsesse sõnavarasse, 2 peaks sõna tähendust tundma, 1 harvaesinev, spetsiifiline sõna); 4. koondindeks (kolme eelneva indeksi summa). Antud indeksite alusel sorteeriti sõnu vastavalt sõnaliigiindeksile ja koondindeksile, mille tulemusena tekkisid iga sõnaliigi pingeread. Nimisõnade kõrgeim koondindeks sai olla 10, tegusõnadel 11, määrsõnadel 12, omadussõnadel 13 ning side- ja hüüdsõnadel 14. Järgnevalt jaotati indeksite abil sorteeritud sõnad kolme testi vahel, et kontrollida, kas ja milliseid sõnu neist õpilased teavad. Testidesse valiti enam-vähem võrdselt kõigi sõnaliigi sõnu ning arvestati, et igasse testi satuks sõnu pingeridade erinevatest osadest. Testid koostati eformulari keskkonnas ning internetilingid saadeti laiali erinevatesse koolidesse üle Eesti. Testis tuli üldandmetest märkida oma vanus, sugu, klass ja kool. Sõnade tundmise uurimise meetodiks valiti märgistusmeetod, kus ette antud sõna puhul tuli õpilastel märkida, kas nad teavad sõna tähendust, aimavad seda või ei tea. Sel viisil ei saa küll kuidagi kontrollida, kas õpilaste märgendus ka tegelikule sõna teadmisele, aimamisele või mitteteadmisele vastab, kuid sellisel viisil on näha just see, millisena 37

38 õpilased ise konkreetsete sõnade tundmist hindavad. Samuti poleks olnud muul moel võimalik kontrollida umbes 700 sõna tundmist. Testitavate sihtgrupiks olid 10. ja 12. klasside õpilased, kuna sel puhul on esindatud nii gümnaasiumi alustajad kui ka lõpetajad. Antud töös ei arvestata erinevate koolide sõnavaralise töö osaga ja ei ole oluline ka, kas kõik õpilased on antud teoseid lugenud. Testide lingid saadeti laiali aprilli algul (2011) paljudesse koolidesse, kuid oodatavat vastajate arvu ei tulnud. Kuna käesoleva töö kirjutaja leidis, et ei saa õpetajatele teha kohustuslikuks tunni ajal antud teste täita (aega vähe aine õpetamiseks, arvutiklassi minek keeruline), siis andsid õpetajad lingid õpilastele edasi, kuid see jäi igaühe otsustada, kas testi täita. Kuna töö autor viis esimest korda läbi sellist uurimust, siis ei osanud näha ettetulevaid probleeme. Kuigi linke jagati koolidesse võrdselt, et kõik testid oleksid samaväärselt hõlmatud, siis tuli esimesele testile tundvalt rohkem vastuseid, kui kahele ülejäänule. Statistilise andmetöötluse usaldusväärsust võib see vastajate erinevus kahjustada, kuid tegelikult ei ole käesoleva töö eesmärgiks esitada mingeid paikapidavaid statistilisi arvandmeid, vaid saada kinnitust selle kohta, kas õpilased tunnevad konkreetsetes ilukirjandusteostes esinevaid keerulisemaid sõnu või mitte. Lõppeesmärgiks on testide tulemuste põhjal koostada vähemtuntud ja vajalikemate sõnade loend teoseti, seega testide arvandmed on vaid orientiirid valiku tegemiseks. 38

39 Analüüsitavad teosed ja neis esinevad sõnad Kuna antud teostes vaadeldi sõnavara, siis oli huvitav jälgida, mil määral konkreetsetes trükkides oli pööratud tähelepanu lugeja abistamisele ehk antud selgitusi sõnade tähenduste kohta. Selgituste osa ja paigutust vaadeldud teostes kirjeldab järgnev tabel (Tabel 2): Tabel 2. Sõnaselgituste esinemine teostes Autor ja teos Aasta Sõnade selgitused teostes Vennad Stephanidesed Iidsete 1991 Pole ühtegi selgitust, kommentaari. aegade lood I Sophokles Kuningas Oidipus 2006 Kommentaarid ja selgitused on värsiridade kaupa teose lõpus. Selgitatud on enamasti isikunimesid, kohanimesid ja kujundeid. Boccaccio Dekameron I II 1993 Selgitused novellide kaupa teose lõpus. Selgitatakse nimesid, kohti, itaaliakeelseid väljendeid. Shakespeare Hamlet 1997 Selgitused lehekülgede all. Selgitatud enamasti isiku- ja kohanimesid, kujundlikke väljendeid ja lauseid. Moliére Tartuffe 2001 Pole ühtegi selgitust, kommentaari. Voltaire Zadig 1994 Selgitused lehekülgede all. Selgitatakse enamasti isiku- ja kohanimesid, autori mõtet. Goethe Faust I 1983 Selgitused teose lõpus lehekülgede kaupa. Selgitatud enamasti isiku- ja kohanimesid, ladinakeelseid termineid. Merimee Carmen 1990 Selgitused lehekülgede all. Selgitused enamasti hispaaniakeelsete sõnade kohta. Puškin Jevgeni Onegin 1982 Selgitused teose lõpus stroofide kaupa. Selgitused isikute, kohtade, teiste teoste viidete kohta, ka võõrkeelsete sõnade selgitused. Antud tabel näitab, et vaatluse all olnud teostest kahes ( Tartuffe, Iidsete aegade lood ) pole ühtegi selgitust teksti ega selles esinevate sõnade kohta. Ülejäänute puhul asuvad selgitused lehekülgede all (kolmel juhul) või teose lõpus (neljal juhul). 39

40 Esialgselt väljakirjutatud sõnadest polnud teostes palju selgitatud. Tabelist 3 on näha väljakirjutatud sõnade arvu teoseti ja seda, kui palju neist sõnadest oli teostes selgitatud. Tabel 3. Väljakirjutatud sõnade arv ja selgitused teostes Teos Väljakirjutatud sõnade arv Teoses seletatud Vennad Stephanidesed Iidsete aegade 68 0 lood I Sophokles Kuningas Oidipus 73 4 Boccaccio Dekameron I II 34 1 Shakespeare Hamlet 73 5 Moliére Tartuffe 35 0 Voltaire Zadig Goethe Faust I Merimee Carmen 68 2 Puškin Jevgeni Onegin Nagu tabelist 3 näha, kirjutati kõige rohkem välja võõraid sõnu Jevgeni Oneginist, milles leiduvad sõnad on keerulised just seetõttu, et kirjanik (või tõlkija) on kasutanud palju praegusest keelekasutusest taandunud sõnu ja konkreetsele kultuurikontekstile omaseid sõnu, mis praegusele lugejale on tundmatud. Samuti on Faustiga, millest kirjutati välja 152 keerulisemat sõna. Selline võõraste sõnade osakaal tähendab seda, et õpilastel on nähtavasti raske neid teoseid lugeda, kuna nende teoste sõnavara ei ole tuttav ja seega pidurdab lugemist ning sellest suurema elamuse saamist. Tabel 3 näitab selget vajadust õpetajapoolsele sõnade selgitusele, kui õpilased loevad kohustuslikke ilukirjandusteoseid. Võõraste sõnadega kokkupuutel võib õpilastel tekkida negatiivne emotsioon, kuna nad ei saa aru, millest nad loevad. Selle vältimiseks peaks õpetaja tegema teostega sõnavaralist lisatööd või vähemalt juhendama õpilasi, et nad teaksid, milleks ja kuidas tegeleda teostes ettetulevate võõraste sõnadega. 40

41 Väljakirjutatud sõnade esmasel vaatlemisel jäi silma, et sõnadel on erinev iseloom, mida võiks liigitada kolmeti: 1. sõnad, mille tähenduse teadmine on õpilastele igapäevaselt kasulik (ablas, trööstima, siunama); 2. sõnad, mille tähenduse teadmine nõuab kultuurilisi taustteadmisi (vasall, luidoor, raguu); 3. sõnad, mille tähenduse teadmine nõuab keele- ja kirjandusalaseid teadmisi (stroof, ood, dialekt). Kuna teosed on seotud kindla kultuuri ja autori kui mingi kultuuri esindajaga, siis leidub nendes teostes palju sõnu, mille mõistmine nõuab õpilaselt kultuurilisi üldteadmisi. Samas esineb palju sõnu, mille tähendust peaksid õpilased teadma ja mis peaksid olema nende igapäevases keelekasutuses. Keele- ja kirjandusalast teadmist nõudvaid sõnu ei esinenud väga palju, kuid teose sõnavaralist poolt käsitledes oleks hea võimalus ka neid meenutada. 41

42 3.2. Uuritud grupi analüüs Vanuseline jagunemine Testidele vastasid õpilased vanuses eluaastat. Esimesele testile vastanutest oli kõige rohkem õpilasi vanuses 19 aastat (36%), neile järgnesid 18- ja 17-aastased vastajad (25%). Esimese testi vanuselist jagunemist kirjeldab järgnev joonis (Joonis 2): Joonis 2. Vastanute vanuseline jagunemine testis 1 Testile 2 vastasid õpilased vanuses aastat, enim oli 17-aastaseid õpilasi (43%). Teisele testile vastanute vanuselist jagunemist kirjeldab joonis 3. Joonis 3. Vastanute vanuseline jagunemine testis 2 42

43 Kolmandale testile vastasid samuti nagu teiseski testis õpilased vanuses aastat, enim oli aga vastanute hulgas 18-aastaseid (43%) õpilasi. Kolmandale testile vastanud õpilaste vanuselist jagunemist kirjeldab järgnev joonis (Joonis 4): Joonis 4. Vastanute vanuseline jagunemine testis 3 Kokku vastas testidele kõige enam 18-aastaseid (33%) õpilasi ning kõige vähem 15- ja 20-aastaseid (kokku 1%) õpilasi. Küllaltki võrdselt oli esindatud 17-, 18- ja 19- aastaseid õpilasi. Üldist testidele vastanute vanuselist jagunemist näitab joonis 5. Joonis 5. Vastanute vanuseline jagunemine testides 43

44 Sooline jagunemine Esimesele testile vastas 84% naisi ja 16% mehi, mis näitab naissoost vastajate suurt ülekaalu. Soolist jagunemist esimeses testis ilmestab joonis 6. Joonis 6. Vastanute sooline jagunemine testis 1 Teisele testile vastas 74% naisi ja 26% mehi, seega on meeste osakaal 10% võrra suurem, kui esimese testi puhul. Teise testi soolist jagunemist kirjeldab joonis 7. Joonis 7. Vastanute sooline jagunemine testis 2 44