Kas kui hästi tahta, võib iga teema tundlikuks muuta? Eesti õpetajate kogemused tundlike teemadega ajalootunnis

Transcription

1 Tundlikud teemad ajalootunnis KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 5(2), 2017, doi: Kas kui hästi tahta, võib iga teema tundlikuks muuta? Eesti õpetajate kogemused tundlike teemadega ajalootunnis Katrin Kello a1, Maaris Raudsepp b a Tartu Ülikooli ühiskonnateaduste instituut b Tallinna Ülikooli ühiskonnateaduste instituut Annotatsioon Üks raskusi, millega tuleb õpetajatöös silmitsi seista, on ühiskondlikult tundlik õppesisu. Ajaloos ja muudes ühiskonnaainetes seostub see tihtipeale poliitiliste vastuolude ja valusate ajalookogemustega. Artiklis anname ülevaate tundlike ajalooteemade õpetamise teoreetilistest käsitlustest ning empiirilistest uurimustest nii ajaloodidaktika kui ka sotsiaalpsühholoogia vallas. Andmestik pärineb Eesti õpetajate küsitlusest, mis oli osa rahvusvahelisest koostööprojektist Ajaloo repre sentatsioonide sotsiaalpsühholoogiline dünaamika laienenud Euroopa Liidus kümne riigi osalusel. Veebiankeedi täitis 37 õpetajat, neist 13 vene keeles. Kogutud andmete temaatilisest kontentanalüüsist ja mõnel juhul ka statistilisest analüüsist ilmneb, milliseid ajalooteemasid tajuvad Eesti vastajad tundlikuna, mis strateegiaid nad kasutavad nende käsitlemisel, mis eesmärke endale seavad ning millist tuge vajavad. Võtmesõnad: ajalooõpetus, õpetaja, tundlikud teemad, identiteet, sotsiaalne mälu, hariduse ühiskondlik-poliitiline kontekst Sissejuhatus Üks keerulisi ülesandeid õpetajatöös on tegelda tundliku õppesisuga. Õppeteema tundlikkus võib põhineda mitmesugustel teguritel alates õpetaja ja õpilaste isikutest ning lõpetades ühiskondliku ja poliitilise kontekstiga. Viimasel juhul viitavad tundlikud teemad sellele, kuidas suhestuvad poliitiline kontekst, ühiskonnarühmade suhted ja ajalookujutlused tavateadvuses. Pole üllatav, et ühiskonnas vastandlikud positsioonid muudavad kõneaine tundlikuks ka klassiruumis. 1 Ühiskonnateaduste instituut, Tartu Ülikool, Lossi 36, Tartu; katrin.kello@ut.ee

2 Tundlikud teemad ajalootunnis 107 Uurimuses selgitame, milline on tundlike teemade laiem spekter Eesti ajalooõpetajate jaoks, sh kuivõrd domineerivad nende teemade seas varasemast teada, Eesti minevikuga seotud teemad (Kello, 2016; Oja, 2016; Pääbo, 2011), kuivõrd aga muud, näiteks päevakajalised ja globaalsed teemad. Iga teema, mida õpilased ja õpetajad tundlikuna kogevad näiteks julmus, vägivald, orjapidamine, ei pruugi olla ühiskondlikult vastuoluline. Teisalt võivad, aga ei pruugi ühiskonnas vastuolulised teemad olla tundlikud emotsionaalse teravuse mõttes. Neid võib siiski aineõpetuses tundlikuks pidada juhul, kui õpetajad või õpilased end neid käsitledes ebamugavalt tunnevad või nende käsitlemist lausa väldivad (vt nt Journell, 2013). Siinses uurimuses lähtume tundlike teemade võimalikult avatud määratlusest, et uurida, mis teemasid ülepea tajuvad Eesti õpetajad tundlikena ja miks, mis strateegiaid kasutavad nende käsitlemisel õppetunnis ning millist tuge vajavad. Arutluse alla võtame ka õpetajate tausta ning õppe-eesmärkide võimaliku mõju tundlike teemade käsitlemisele. Teoreetiliselt sõltubki tundlike ja vastuoluliste teemade käsitlemine eesmärkidest, mida ajalooõpetusele seatakse (Goldberg, 2017). Laias plaanis võib neid eesmärke näha kahe pooluse kognitiivsete ja akadeemiliste ning sotsiaalsete ja väärtuspõhiste eesmärkide vahel paiknevana. Eri identiteetide tasakaalukas jõustamine, traumakogemuste läbitöötamine, sallivuse kujundamine teistsuguste ajalooperspektiivide suhtes, eetiline areng jms on kasvatuslikud eesmärgid, mida ajalooõpetus võib endale seada (nt Cooper & Nichol, 2015; Euroclio, 2013; Rüsen, 2004). Tundlike teemade tark käsitlemine on üks eeldusi nende eesmärkide saavutamiseks. Samuti on väidetud, et õpilased peaksid õppima kriitiliselt analüüsima ja võrdlema minevikuesitusi eri paikades ja žanrites kooliõpetusest meelelahutuse, poliitika ja meediani. Nad peaksid õppima nägema omaenda vaatenurka kui üht võimalikku ning aktsep teerima ka teiste arusaamade õigustatust, harjuma oma positsioonist vähemalt diskussiooni tarvis distantseeruma ja seda reflekteerima (nt Stradling, 2005; laiemalt sotsiaalainete kohta vrd Hess, 2009). Kriitilist mõtlemist toetavad lähenemisviisid soovitatakse ühendada empaatia- ja dialoogivõime arendamisega (Goldberg, 2016). Kriitilist mõtlemist eeldavate õppe-eesmärkide korral võib tundlike ja vastuoluliste teemade käsitlemises näha inspireerivat ülesannet, mis võib soodustada köitvat ja kaasavat õpetamist. On ju sellised teemad enamasti ka õpilaste jaoks nähtavalt relevantsed. Ühtlasi sunnivad nad õpetajat suuremale tähelepanule ja leidlikkusele, uute lähenemisviiside kasutamisele. Need lähenemisviisid vastavad ka Eesti ajaloo ainekavale, mis juba aastatest on rõhutanud mitmeperspektiivse, arutelusid ja kriitilist mõtlemist toetava käsitluse tähtsust (Oja, 2016). Samas ei saa teemasid, mis seostuvad õpilastele ja õpetajatele lähedaste inimrühmade identiteedi ja juurdunud veendumustega, lahata sama kainelt

3 108 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP distantseeritud viisil nagu akadeemilisi vastuolusid või ühiskonnas vastuolulisi, kuid õpilasi isiklikult vähem puudutavaid küsimusi (McCully, 2005; Zembylas & Kambani, 2012). Arvestada tuleb ka õpilaste perekondlike arusaamadega. On teada, et perekond ja meedia kujundavad õpilaste minevikukujutusi erineval määral. Tavaliselt täiendavad kodust ja koolist saadavad ajalooteadmised teineteist vastuoludeta (nt Rantala, 2011). Samas võivad vähemusi esindavad õpilased, sõltuvalt enda ja oma pere kogemusest, minevikuhuvist ja meediatarbimisest, omandada kodus koolis õpitavaga võrreldes alternatiivseid minevikutõlgendusi. Juhtudel, kus nn kodune ajalugu on tugev, võivad õpilased nn kooliajaloo kas tagasi lükata või valida sealt välja just endale sobivama tõlgenduse ka mitmeperspektiivse lähenemisviisi korral (nt Hawkey & Prior, 2011, vrd Tulviste, 1994). Ainuõiget vastust, kuidas tundlike teemadega tegeleda, ei ole palju sõltub kontekstist ja õpetaja tunnetusest. Ühelt poolt soovitatakse toetada empaatiat ja üksteisemõistmist näiteks narratiivide abil, mis võimaldavad teise perspektiivi sisse elada (Goldberg, 2016). Teisalt näitavad psühholoogilised uuringud valusate minevikusündmustega suhestumise kohta, et inimeste enesetunde kahjustamine mingi teema ettevaatamatul käsitlemisel võib ka mitmendas põlvkonnas tuua pigem kahju kui kasu, olgu siis tegemist ohvrite või süüdlaste järeltulijatega. Näiteks võib oma rühma poolt minevikus toime pandud ebaõiglusega tegelemine süüdlaste järeltulijate hulgas kutsuda esile erinevaid tundeid: nii valu, häbi kui ka kahetsust (Imhoff, Bilewicz, & Erb, 2012) kui ka eitust, trotsi ja viha teise rühma vastu (Bilewicz & Stefaniak, 2013). Samuti on näidatud, et lähem, sügavam ja laiem tundlike teemade käsitlemine võib isegi suurendada õpilaste toetumist oma identiteediga seotud positsioonidele (Goldberg, Schwartz, & Porat, 2011; Stradling, 2005). Empaatia kujunemist konfliktis osalenud vastaspoole suhtes takistab gruppidevaheline nn võistlev ohvritunne (ingl competitive victimhood) võrdlus vastaspoolega küsimuses, kumb pool on konfliktis rohkem kannatanud (Bar-Tal, Chernyak-Hai, Schori, & Gundar, 2009). Niisiis tuleb ühelt poolt toetada eri vaatenurkade kriitilist vaagimist. Teisalt peab õpetajal olema takti ja tähelepanu õpilaste tunnete ja mõtete suhtes ajalooõpetaja ongi erinevate seisukohtade tõlk ja vahendaja. Varasemad õpetajate toimimisviiside uuringud on näidanud, et õpetajate strateegiad tundlike teemadega toimetulekuks ulatuvad täielikust vältimisest spetsiifiliste, just konkreetse teema (nt holokausti) jaoks välja töötatud meetodite kasutamiseni. Õpetajad rakendavad mitmesuguseid strateegiaid alates nurkade silumisest kuni tundlike aspektide süvitsi uurimiseni. On nii pigem ettevaatusmeetmetele keskenduvaid kui ka riskile minevaid õpetajaid (nt Kello, 2016; Kitson & McCully, 2005).

4 Tundlikud teemad ajalootunnis 109 Meetod Uuringu taust Praegune uuring oli osa rahvusvahelisest koostööprojektist Ajaloo representatsioonide sotsiaalpsühholoogiline dünaamika laienenud Euroopa Liidus (koostöövõrgustik COST) kümne riigi osalusel (Soome, Eesti, Iisrael, Austria, Saksamaa, Holland, Prantsusmaa, Itaalia, Valgevene, Serbia). Rahvusvaheline võrdlev analüüs on parajasti käsil. Selles artiklis analüüsime Eesti õpetajate vastuseid. Osalejad Vastajaid värvates püüdsime jõuda võimalikult paljude Eesti ajalooõpetajateni. Kasutasime erinevaid värbamisviise üldisest isiklikuni, sh ajalooõpetajate seltsi eesti- ja venekeelseid meililiste. Kuna varasematest uuringutest (Kello, 2016; Oja, 2016) on teada, et mitmeid teemasid tajuvad suhteliselt tundlikumana just vene emakeelega õpilasi õpetavad õpetajad, saatsime eraldi isiklikud e-kirjad kõigile vene õppekeelega koolis töötavatele ajalooõpetajatele, kelle meiliaadressid olid kooli kodulehel esitatud. Kutsusime küsitluses osalema ka ühe tundlike ajalooteemade koolituse osalejaid. Sellise värbamisviisiga taotlesime esinduslikkust nende õpetajate suhtes, kes oma töös ajalooteemasid tundlikuna tajuvad ning soovivad selle kohta oma kogemusi jagada. 2 Nagu veebiküsitlused üldiselt, ei võimalda ka see küsitlus esinduslikkust kõigi Eesti ajalooõpetajate suhtes. Mitme pöördumise tulemusel täitis ankeedi kokku 37 õpetajat, neist 24 eesti ja 13 vene keeles. Vastanud õpetajate vanus jäi 28 ja 65 aasta vahele (keskmine vanus 49), lisaks kuulus valimisse üks pensioneerunud üle 70aastane õpetaja. Vastajate hulgas oli 24 naist ja 13 meest. Osalejate staaž ajalooõpetajana oli keskmiselt 20 aastat, jäädes vahemikku 2 48 aastat. Enamasti olid osalejad ajalooõpetaja haridusega ajalooõpetajad, kes õpetasid peale ajaloo ka ühiskonnaõpetust (30 õpetajat). 14 õpetajat õpetas ajaloo kõrval ka üht või mitut muud ainet, mis ei olnud ühiskonnaõpetus. Enesemääratluselt oli osalejate hulgas enam-vähem võrdselt neid, kes tundsid ennast eelkõige ajalooõpetajana (17), ja neid, kes tundsid ennast võrdselt ajaloo ja mõne muu aine õpetajana (15). 3 Vaid neli osalejat märkisid, et pole tundlikke teemasid isiklikult kogenud, või 2 Nagu veebiküsitluse puhul üldse, on ka praegusel juhul vastamise määra raske hinnata veebipõhiste küsitluste näol ongi tegemist n-ö ise, vastajate huvitatuse põhjal moodustuva valimiga. Seejuures ei ole võimalik kindlaks teha ka seda, kuivõrd paljude õpetajateni meie uuringukutse tegelikult jõudis, sest iga e-kirja saaja ei pruukinud kutset lugeda. 3 Vastus küsimusele Kuivõ rd Te tunnete ennast ajalooõ petajana?. Vastusevariandid: Ma õ petangi ainult ajalugu, Ma tunnen ennast peamiselt ajalooõ petajana, Ma tunnen ennast võ rdselt ajaloo ja mõ ne muu aine õ petajana, Ma tunnen ennast peamiselt mõ ne muu aine õ petajana, Ma ei pea ennast ü ldsegi ajalooõ petajaks.

5 110 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP eitasid selliste teemade olemasolu põhimõtteliselt. Kuna niisuguse kogemuseta õpetajaid on kindlasti rohkem kui meie valimis, võib öelda, et uuringus osalesid eeskätt õpetajad, kellele teema oli isiklikult tähtis. Osalejad õpetasid enamasti 11 19aastaseid õpilasi kas klassides, kus õppisid valdavalt eesti emakeelega õpilased (8 õpetajat), rohkem või vähem etniliselt segatud klassides (11 õpetajat, kelle hinnangul mitte-eesti päritolu õpilasi oli vähemalt 5%) 4 või vene emakeelega õpilastele suunatud koolides, s.o endistes vene õppekeelega koolides (20 õpetajat). Kaks eesti emakeelega õpetajat õpetas ühtaegu nii eesti kui ka vene emakeelega õpilastele suunatud koolis. Tabel 1 näitab eesti ja vene emakeelega vastajate osakaalu eesti või vene emakeelega õpilastele suunatud koolide kaupa. Niisiis on vene emakeelega õpilasi õpetavaid õpetajaid vastajate hulgas märksa rohkem kui Eesti ajalooõpetajate seas tervikuna (venekeelsetele õpilastele suunatud koolides õpib umbes viiendik Eesti õpilasi). Tabel 1. Eesti ja vene emakeelega vastajad eesti või vene emakeelega õpilastele suunatud koolide kaupa Eesti emakeelega vastajad (N = 23) Vene emakeelega vastajad (N = 14) Eesti emakeelega õpilastele suunatud koolis (N = 18) Vene emakeelega õpilastele suunatud koolis (N = 20) Osalejad töötasid peamiselt tavalises üldhariduskoolis (28 õpetajat), kus õppisid keskmise sotsiaal-majandusliku taustaga õpilased (23 õpetajat). Uuringus osalesid ka mõned Eesti mõistes eliitkooli ja täiskasvanute gümnaasiumi õpetajad, samuti erakoolis ja liitklassidega põhikoolis töötav õpetaja. Ankeet ja vastuste analüüs Eestis korraldati küsitlus veebis eesti ja vene keeles a sügisel ja a kevadel. Kokku sisaldas ankeet 127 tunnust. Nagu juba eespool öeldud, keskenduti küsitluses tundlikele teemadele võimalikult laialt, andmata ette 4 Eesti emakeelega õpilastele suunatud koolides (s.o enne varasemate vene õppekeelega koolide üleminekut osalisele eestikeelsele aineõppele eesti õppekeelega koolides ) töötavate õpetajate hinnangul ulatus vene või muu mitte-eesti kodukeelega õpilaste osakaal maksimaalselt 40%-ni. Õpilaskollektiivides, kus mitte-eesti kodukeelega õpilasi oli üle 5%, oli nende osakaal kõige sagedamini hinnanguliselt 10%.

6 Tundlikud teemad ajalootunnis 111 tundlikkuse määratlust. Avatud ja suletud küsimused puudutasid võimalikke tundlikke teemasid, tundlikkuse olemust ja tegureid, tundliku teema õpetamisel kasutatavaid meetodeid, ainealaseid ja pedagoogilisi veendumusi. Seejuures sisaldas ankeet üheksat avatud küsimust tundlike teemade või nende õpetamise kohta. Kuna osale neist vastas enamik osalejaid, sealhulgas pikemate refleksioonidena, andis küsitluse kvalitatiivne osa rikkalikku materjali. Andmete analüüsis kombineerime kvalitatiivset (temaatilist) ja kvantitatiivset (kirjeldava statistika meetodeid kasutavat) uurimisviisi. Analüüsi kvali tatiivne osa toetub temaatilisele analüüsile (Braun & Clarke, 2006). Analüüsitulemusi illustreerime näitlike tsitaatidega. Vastajatele viitame numbri ning ankeedi keelele osutava E- või R-tähe abil. Andmete kvantitatiivne analüüs toetub kirjeldavale statistikale. Õppe-eesmärkide tähtsusele antud hinnangute grupeerimiseks kasutasime uurimuslikku faktoranalüüsi (peakomponentide meetod, varimaks-pööramisega). Tulemused ja arutelu Põhilised valukohad ja tundlikkuse põhjused Põhilisi valukohti ja tundlikkuse põhjuseid võimaldab küsimustik hinnata kahel viisil. Esiteks on vastajate hinnanguid seitsmele etteantud teemale võimalik kirjeldada kvantitatiivselt. Teiseks pakuvad avatud küsimuste vastused, mille korral said vastajad nii ise teemasid esitada kui ka nende keerukuse aspekte pikemalt põhjendada, võimalust kvalitatiivseks analüüsiks. Kvantitatiivse elemendina sisaldas ankeet seitset etteantud teemat: 1. Vabadussõ da ja Eesti riigi loomine; 2. Eesti iseseisvuse kaotamine aastatel ; 3. Teine maailmasõ da; 4. Eestlaste osalemine julmades tegudes (nt Vabadussõ jas ja muudes sõ dades, kü ü ditamistes, holokaustis); 5. Nõ ukogude aeg ja nõ ukogude korra olemus, kü lm sõ da; 6. Immigratsioon, rahvusvä hemused; 7. Areng pä rast aastat Kõik teemad seostuvad rohkem või vähem otsesõnu seniste Eesti riiklike ajaloo ainekavade teemadega ning lähtuvad nii varasemas uuringus (Kello, 2016; Oja, 2016) ilmnenust kui ka püüdest saavutada rahvusvahelist võrreldavust laiema uuringu raames. Iga teema kohta palusime vastata kolmele küsimusele: Kuivõ rd tundlikuna olete seda teemat oma praktikas kogenud?, Kui sageli olete seda teemat tegelikult ise õ petanud? ning Milline on Teie mulje: kui paljude Eesti õ petajate kogemuses võ iks see teema olla tundlik?. Joonis 1 näitab hinnanguid etteantud teemadele a) teiste õpetajate võimaliku kogemuse ning b) iseenda tegeliku kogemuse seisukohalt.

7 112 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Teine maailmasõda Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Eestlaste osalus julmades tegudes Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Immigratsioon, vähemused Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Nõukogude aeg, külm sõda Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Eesti iseseisvuse kaotus Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Areng pärast 1991 Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Vabadussõda ja Eesti riigi loomine Kui paljude õpetajate jaoks võiks teema olla tundlik? Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat ise kogenud? Joonis 1. Hinnangud etteantud teemade 5 tundlikkusele: 1 pigem mitte kellegi jaoks või üldse mitte, 4 paljude jaoks või väga, 5 raske öelda või vastamata (N = 37, absoluutarvud) Joonisel nähtavaid tulemusi aitavad avada õpetajate sõnalised vastused, mida käsitleme allpool. Vastuste jaotumine tundub joonist vaadates mõistetav. Üllatav võib olla vaid teema Eesti iseseisvuse kaotus pigem madal positsioon ning anomaaliana torkab just selle teema puhul silma vastuse raske öelda tavatult suur osakaal. Ühelt poolt võib see olla võrreldes teistega pigem hästi läbi arutatud teema, mille kohta on olemas suhteliselt rohkem materjali, nii et see teema ei tundu õpetajatele (enam) keerulisena. Teisalt on teema tundlikkus üldtuntud (vrd Kello, 2016; Oja, 2016) ning kolleegide kogemusi julgetakse seetõttu suhteliselt vähem hinnata enda kogemusest lähtudes. Kuna spontaansetes vastustes, mida vaatleme järgnevalt, oli Nõukogude okupatsioonide kontekstis mõistega okupatsioon seotu sageduselt teisel kohal (tabel 2), on võimalik, et selle teema puhul eristasid vastajad selgemini tundlikkust õpilaste versus iseenda jaoks. Küsimustikus palusime õpetajatel hinnata ka joonisel 1 toodud teemade õpetamise sagedust. Kõige sagedamini õpetasid vastajad teemasid Teine maailmasõda ning Nõukogude aeg ja nõukogude korra olemus, külm sõda (vasta valt 35 ja 34 vastajat märkisid regulaarselt ). Kahele viimasele kohale jäid Eestlaste osalus julmades tegudes ning Immigratsioon, rahvusvähemused (vastavalt 27 ja 26 vastajat märkisid regulaarselt ). 5 Küsimused Milline on Teie mulje: kui paljude Eesti õpetajate kogemuses võiks see teema olla tundlik?, Kuivõrd tundlikuna olete seda teemat oma praktikas kogenud?.

8 Tundlikud teemad ajalootunnis 113 Tabel 2. Spontaanselt mainitud teemade kategooriad 6 7 Teema kategooria Maininud vastajate arv 7 Näited 1. Päevakajalised ja globaalsed teemad (kokku 15 vastajat) 1.1. Julmus, vägivald üldiselt kui laste jaoks rasked teemad 1.2. Aktuaalsed kriisid või sõjad (Ukraina, Süüria, Lähis-Ida) 1.3. Pagulaste küsimus: päevakajalisus, tundlikkus Eesti ühiskonnas 2 Julmus sõdades; Genotsiid, holokaust; Korruptsioon poliitikas ja majanduses [ ] Rasked teemad, mida on raske mõista. Võivad tekitada isegi psühholoogilisi probleeme. [...] Vägivald naiste suhtes sõdades ja vangilaagrites (E11) 4 Mõni teema võib muutuda ka tundlikuks tingituna poliitilistest oludest ja meedia tegevusest, s.t. teema traditsiooniliselt justkui tundlik ei peakski olema, aga siis järsku on (nt Ukraina ja Krimm) jne. (E18) 6 Pagulasteema nii lähiajaloo kui ühiskonnaõpetusega seoses. Moslemid Eesti ühiskonnas on samuti üsna tundlik teema. (E6) 1.4. Terrorism 2 Teadmatus, eelarvamused, hirm terrorismi ees. (E11) 1.5. Kolonialismi ja Kolmanda Maailmaga seotud teemad 1.6. Religioon kui selline, religiooni ajalugu 2 Koloniseerimine, orjanduse küsimus, islami teke ja levik. Tundlikud [on need teemad] õpilaste jaoks, eriti just tänases poliitilises olukorras. Õpilased lähenevad nendele teemadele eelarvamustega, mida on tihti raske murda. (E20) 5 Tänapäeval on väga erinevat usku õpilasi klassides, kes oskavad õpetaja selgitustele midagi huvitavat lisada. Teistele tundub iga usundi, ka ajalooliste usundite tundmaõppimine usulise propagandana. Kuigi neile on selgitatud, et me vaatleme neid usundeid vaid läbi ajaloolis-kultuurilise vaatenurga. (E7) 6 Eristatud on teemasid, mida mainis vähemalt kaks vastajat. Arvestatud on vastuseid järgmistele avatud küsimustele ankeedi eri sektsioonides: (1.1) Kas olete kogenud mõnd ajalooteemat oma õpetajapraktikas tundlikuna? Palun kirjutage vähemalt kaks ; (1.2) Kuidas (mis mõttes) on need teemad tundlikud? Tundlikud kelle jaoks ja mispärast? ; (2.1) [etteantud teemade ploki järel] Kas Teile meenub nüüd veel ka teisi selliseid teemasid? Palun kirjutage kuni kolm ; (2.2) Kuidas (mis mõttes) on need teemad tundlikud? Tundlikud kelle jaoks ja mispärast? ; (3) Palun kirjutage siia üks tundlik teema, mille käsitlemist Te tegelikult kaalusite, kuid mille õpetamisest kas loobusite või mille suhtes tundsite end ebakindlalt ; (4) Milline on Teie arvamus kas Eesti ajaloos on mõni tähtis teema, mis on unustatud, õppekavas tähelepanuta jäetud või mille unustamist soodustatakse poliitilistel põhjustel? ; (5) Kas sooviksite saada (veel) mingisugust täienduskoolitust seoses tundlike teemadega? ; (6) Kas sooviksite kirjeldada lühidalt mõnda ajalootundi, kus käsitlesite tundlikku teemat?. 7 Igal real on iga vastajat arvestatud üks kord. Sama vastus võib olla kodeeritud mitmes kategoorias.

9 114 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Teema kategooria Maininud vastajate arv 7 Näited 1.7. Rahvusvahelised suhted globaalsel tasandil; suurvõimude suhted külma sõja ajal ja hiljem 2 USA välispoliitika 20. sajandi lõpus ja 21. sajandi algul. (R5) Suurvõimude vastasseis ja külm sõda. (R7) 2. Eesti ja Vene ajalooga seotud teemad (kokku 30 vastajat) 2.1. Liivi sõda ja/ või Põhjasõda 2.2. Venestamine (19. sajandi lõpus ja/või nõukogude perioodil), sellele antavates hinnangutes sisalduv topeltmoraal (võrreldes venekeelsete koolide eestistamisega) 2.3. Vabadussõda, Tartu rahu 2.4. Vapside liikumine ja/või Pätsi režiim kui liiga vähe tähelepanu leidev teema 2.5. Nõukogude okupatsiooni(de) ga seotud sündmused Eestis (1939/40 ja/või 1944) 3 Erinevad venelaste vägivallaga seotud teemad: Liivi sõda, Põhjasõda; mõlemas neist küüditamise ja musta maa taktika teemas jne. [ ] Vahel on ka nende teemade juures mõni õpilane päris teravalt reageerinud. (E1) 4 [Venestamist 19. sajandil] käsitlevad meie õpikud selgelt negatiivse nähtusena. Kirjeldatakse venestamise mõju haridusele jms. Kuidas minna selle teemaga venekeelse auditooriumi ette, kui nad peavad (sic!) seda õppima eesti keeles? (E1) Paljusid ajaloosündmusi nähakse üksnes eestlaste kui riigirahvuse vaatevinklist. [...] Näiteks Jaan Tõnisson on õige mees, sest ta toetas Eesti asja, vastustas venestust, arendas eestikeelset kooliharidust jne, samas kui praegusi venekeelsete koolide toetajaid peetakse parimal juhul siiralt eksiteel olevateks isikuteks, halvimal juhul aga Kremli agentideks. (R4) 3 Tartu rahu piirid ja praegused kontrolljooned. Miks pooldatakse ikka nn impeeriumi taastamist [...] Kas piirid on poliitilised või peaksid olema pigem etnilised? (E22) Vabadussõda (koolipoiste patriootlikkus) [...] Need on emotsionaalselt väga rasked: emotsionaalselt on raske teemat selgitada ja õpilastel ka teemaga tegeleda. (E12) 2 Vapsid, aasta sõjaväeline riigipööre ning Pätsi heroiseerimine [kui liiga vähe tähelepanu leidev teema]. (E14) 17 Eesti okupeerimine kas oli või ei olnud. [...] venekeelse õpilase jaoks: sõna okupatsioon, okupant, sissetungija seda võetakse isiklikult (E19) Kuna Eesti elanikkond reageeris sündmustele küllalt vaoshoitult, siis on väga raske ühemõtteliselt nõustuda terminiga nõukogude okupatsioon (R1)

10 Tundlikud teemad ajalootunnis 115 Teema kategooria Maininud vastajate arv 7 Näited 2.6. Muu Teise maailmasõja ajal peamiselt Eestiga seotud aspektid (sh sõjakuriteod, holokaust) 2.7. Metsavennad 2.8. Küüditamine 1941/ Nõukogude aeg (ENSV) kui periood, selle tähendus aastate lõpp, Nõukogude Liidu lagunemine, Eesti iseseisvuse taastamine Eesti ühiskond pärast taasiseseisvumist, venekeelse vähemuse praeguse positsiooniga seotu Venelaste jm mitte-eestlaste ja/või Venemaa positiivne roll Eesti ajaloos 19 Pereliikmete või esivanemate osalemine erinevates armeedes (E11) Väga vähe on räägitud sellest, kes kannatas kõige sõjas tegelikult kõige rohkem ja tänu kellele natsism Saksamaal purustati. (R5) Vene õpilased arutavad kodus Teist maailmasõda ning ajalootunnis ei nõustu nad Eesti autorite seisukohaga; nad arvavad, et nõukogude sõdur on vabastaja. (R6) 3 Metsavennad partisanid või bandiidid? (R4) Metsavennad [...] Kui õpilase perekonnas on keegi olnud seotud metsavendlusega. (E6) 4 Õpilaste hulgas on nii küüditatute kui ka küüditajate järeltulijaid ja paiksed inimesed teavad-tunnevad mitmeid põlvkondi. (E4) Küüditamise teema eriti kui klassis on lapsed vene perekondadest. [...] Vene taustaga õpilastes võivad need teemad põhjustada segadust või piinlikkust, aga samuti trotsi ja solvumist. (E6) 11 Praegune põlvkond ei saa sellest absurdiajast aru. (E15) [Õpilastel tekib] tihti tunne, et nemad ongi siis siin ajaloos pahad, kuid NSVL paha oli, sest nemad esindavad vene rahvust. (E20) aastate lõpu sündmused [...] Täiskasvanud õppurite hulgas on neid, kes ise osalesid ja väidavad, et õpiku käsitlus on liialdatud. (E2) Suhteliselt raske on haarata vene õpilasi laulva revolutsiooni ja iseseisvuse teemasse, kui laulva revolutsiooni ajal kujutati seda rahvusgruppi kui vaenlast (migrandid). Peale iseseisvumist jäi suur osa nende rahvusgrupist õigusteta. (E5) 5 Eesti rahvuslik koosseis ja nende erinevad teod/omadused/ tagajärjed. [...] Erinevad rahvad ja nende kooseksisteerimise võimalused. Tundlik teema teinekord erinevast rahvusest õpilastele. (E22) Mõnede aastale järgnenud otsuste järelmitel (Eesti valitsuse keeldumine tagada suurele osale venekeelsest elanikkonnast tingimusteta kodakondsust) on endiselt suur mõju sellele, kuidas mõned õpilased Eestit näevad. (R1) 5 Vene kultuuritaustaga inimeste ajaloo lõimimine eesti ajaloonarratiivi, neutraalselt. Ränne siia, eelnev kultuurautonoomia jne [kui liiga vähe tähelepanu leidvad teemad] (E5) mitte-eestlaste panus eesti kultuuri ja iseseisvumise käiku [kui liiga vähe tähelepanu leidev teema] infopuudus valitseb ennekõike eesti keeles! (R2)

11 116 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Vastates avatud küsimustele (ankeedis paluti korduvalt nimetada ja põhjendada tundlikke teemasid), nimetas 32 osalejat vähemalt ühe tundliku teema. Ühele osalejale ei tulnud konkreetne teema spontaanselt meelde, küll aga kirju tas ta tundlikkuse põhjustest. Vaid neli osalejat märkisid, et pole tundlikke teemasid isiklikult kogenud, või lausa eitasid selliste teemade olemasolu. Tabel 2 annab ülevaate avatud vastuste induktiivsel rühmitamisel moodustunud teemadest. Oleme siin arvestanud nii selliseid teemasid, mida õpetajad nimetasid otsesõnu tundlikeks või mille õpetamisel tundsid nad end ebakindlalt, kui ka selliseid, mille nad tõid välja õppekavas või Eesti ühiskonnas küllaldase tähelepanuta jäetuna või meelega unustatuna. Järgnevalt vaatame lähemalt levinuimaid teemade tüüpe ja tundlikkuse aspekte. Tekstisiseseid tsitaate lisame juhul, kui mõnd teemat ja näiteid ei ole tabelis eraldi esitatud. Päevakajaliste ja globaalsete, laste jaoks üldiselt raskete teemade hulgas, mida õpetajad mainisid, olid sõda Ukrainas ja Süürias ning muud Lähis-Ida sündmused, pagulased, immigratsioon, islami temaatika. Viimane paistab olevat muutunud aktuaalseks seoses ISi, terrorismi ja võimalik et ka põgenike kriisiga (tabeli read ). Samas võis religioon (rida 1.6) osutuda tund likuks ka n-ö iseenesest. Ühelt poolt võis see tuleneda mõne õpilase arusaamast, et igasugune religioonist rääkimine on usuline propaganda. Teisalt võis mõnes õpilases negatiivset reaktsiooni esile kutsuda kokkupuude teistsuguse religiooni käsitusega kui see, millega ta oli harjunud kodus. Samas võisid usklikest peredest pärit õpilased õpetaja esitatud teadmisi ka täiendada. Mitu õpetajat mainis kolonialismi, Kolmanda Maailma ja orjanduse teemat (rida 1.5). Tundlikuna nimetati ka laste tööjõudu, korruptsiooni poliitikas ja majanduses, sõjakuritegusid, sõjaaegset vägivalda (rida 1.1). Sellised teemad põimivad mineviku problemaatikat tänapäevaga ja vastupidi. Mainiti ka Türgi genotsiidi Armeenias, USA ja NSVLi suhteid, USA välispoliitikat alates 20. sajandi lõpust. Üldiselt võib nimetatud päevakajaliste ja globaalsete teemade kohta öelda, et need puudutavad kas vägivalla kasutamist või konflikte, milles vastanduvad erinevad huvid ning mille kohta ei ole välja kujunenud ühtseid hinnanguid. Päevakajaliste teemade omaette alaliik oli n-ö kohalik päevakajalisus, Eesti ja Vene mineviku ning eestlaste ja venelaste suhete tõlgendamisega seotud temaatika. Kuigi näiteks nõukogude ajaga seoses mainiti ka mitte otseselt venelastega seotud küsimusi (näiteks kunagisele komparteisse kuulumisele antava hinnangu jätkuvat aktuaalsust (E4)), domineerisid selles rühmas selgelt Eesti- Vene perspektiivierinevust esile toovad, vene õpilaste identiteeti ja Eesti tänapäevast ühiskonnakorda puudutavad teemad. Täpsemalt võeti vaatluse alla Eesti, Vene ja nõukogude minevikuga seotud sündmuste erinev tajumine õpilaste poolt ning vastuolulised esitused õpikutes, meedias ja avalikkuses.

12 Tundlikud teemad ajalootunnis 117 Näiteks mainis mitu õpetajat eestikeelse avalikkuse ning ka õpikute hinnangutes sisalduvat topeltmoraali, vähemalt õpilaste perspektiivist, ning sellest tulenevat ebaõiglustunnet eriti seoses venestusega, mis vene ema keelega õpilaste jaoks seostub paratamatult venekeelsete koolide eestistamisega (rida 2.2). Mõned õpetajad mainisid topeltmoraali seisukohalt ka pronksiöö tõlgendamist võrdluses aasta noorterahutusega. Näiteks võib mõlema sündmuse puhul küsida, kummaga oli tegu: kas rahvusliku eneseteadvuse sähvatuse või huligaansusega (R4). Korduvalt mainiti Venemaa ja venelaste negatiivse rolli ühekülgset rõhutamist Eesti ajaloos tähelepanek, mida toetavad ka olemasolevad õpikuanalüüsid (vrd nt Pääbo, 2011). Sama mündi teiseks pooleks on vähene tähelepanu etniliste vähemuste või venelaste positiivsele rollile võrreldes selle temaatika tajutud tähtsusega Eesti ajalookäsitustes, olgu õpikutes või avalikkuses. Vastates avatud küsimusele, kas Eesti ajaloos on mõ ni tä htis teema, mis on unustatud, õ ppekavas tä helepanuta jä etud võ i mille unustamist soodustatakse poliitilistel põ hjustel, leidis neli vastajat, et selliste teemade hulka kuulub venelaste ja Venemaa positiivne roll Eesti ajaloos (tabeli rida 2.12). Teisalt tõi mitu õpetajat välja Vene meedia ja ajaloopoliitika mõju õpilaste ja lapsevanemate vaadetele. Eesti eestlaste ja venelaste sotsiaalne mälu avaldus tähelepanekus, et vanemad mäletavad nõukogude aega teisiti, kui on kombeks praeguses Eesti peavooludiskursuses (rida 2.9). Nõukogude perioodi kui tundliku teema põhjendustes torkab silma erinevaid õpilasi õpetavate õpetajate põhjenduste erinevus. Kui vene emakeelega õpilaste koolis või eesti ja vene emakeelega õpilaste segaklassis õpetavad vastajad rõhutasid eespool mainitud asjaolusid, nagu vene õpilaste teistsugune sotsiaalse mälu taust ja inforuum (rida 2.9, tsitaat E20), siis valdavalt eesti emakeelega õpilasi õpetav õpetaja mainis pigem nõukogude aja kujutlemise kognitiivset keerukust (rida 2.9, tsitaat E15). Sisuliselt tuli just venekeelseid õpilasi õpetavate osalejate vastustest välja Eesti praeguse ühiskonna olemuse ja mitte-eestlaste praeguse positsiooni tajutud valulikkus (rida 2.11). Eesti identiteediga laiemalt seotud teemad ja põhjendused esinesid vastustes seevastu vaid mõnel korral. Eesti rahvusliku narratiivi keskmes olevateks, n-ö otseselt just Eesti identiteedile keskenduvateks teemadeks olid kõige selgemalt Vabadussõda ja Tartu rahu (mainitud kolm korda). Eestlaste identiteedi tähtsusele ajalooõpetuses osutab ka eestlaste perspektiivi domineerimine teatud teemade käsitlemisel, näiteks hariduse venestamise versus eestistamise küsimuses, millest oli juttu eespool. Ka teemad, mida tajutakse mingil põhjusel liiga vähe tähelepanu leidvatena või suisa ühiskondlike tabuteemadena mitte-eestlaste rolli tajutud märkamata jäämine, vapside liikumine ja Pätsi tegevus, koostöö saks lastega, osutavad identiteediga seotud valukohtadele.

13 118 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Võib arvata, et avatud diskussioonide vähesus viitab samuti kas nende teemade identiteeditundlikkusele või siis poliitilistele probleemidele ja Eesti rahvusvahelisele näole. Eestikeelses infoväljas ei ole piisavalt avatud/avameelseid arutelusid tundlike teemade üle. Isegi rahvusvahelistel konverentsidel on Eestil kui korraldajal hirm professionaalide avatud arutelude ees. (R2) Konkreetsetest sündmustest või ajastutest, mida õpetajad ise esile tõid, olid Teise maailmasõja aastad konkurentsitul esikohal (tabeli read 2.5 ja 2.6, vrd eespool joonis 1). Midagi selle ajaga haakuvat tõi spontaanselt välja enamik vastajaid. Kolmandik kõigist vastajatest nimetas seda teemat üldiselt ning teine kolmandik mainis mõnda sellesse perioodi paigutuvat sündmust või küsimust näiteks eestlaste osalemist Saksa sõjaväes või Punaarmee rolli võidu saavutamisel, mis ei seostunud aasta sündmustega Eestis. Viimaseid mainisid ligi pooled vastajad (17). Õpetajate nimetatud tundlikud aspektid saab jagada kolme gruppi. Julmus, vägivald, genotsiid ja holokaust on emotsionaalselt rängad aspektid (tabeli rida 1.1), mida tajutakse tundlikuna kõigis uuritud Euroopa riikides. Holokaust on olnud ka politiseeritud teema, mida Eestis on tajutud väljast pealesurutuna (nt Pääbo, 2015; Stevick, 2007). Seega võib eestlaste osalus olla tundlik küsimus ühtaegu õpilaste kui oma-rühma perspektiivist ja ühiskondliku konteksti tõttu, milles tajutakse seda pealesurutava lähenemisviisina. Samuti mainiti õpilaste antisemiitlikke märkusi klassiruumis ning eestlaste osalust muudes sõjaaegsetes julmustes (nt Omakaitse raames) kui Eestis pigem mahavaikitud teemat. Kollaboratsionism on n-ö universaalselt tundlik teema Euroopas vähemalt juhul, kui peetakse silmas koostööd natsivõimudega. Eestis paigutub siia ka koostöö nõukogude võimuga näiteks küüditamise teema kaudu (rida 2.8). Eesti annekteerimine aastal ja nõukogude võimu taastamine aastal ning osalemine teineteise vastu võitlevates armeedes ja erinevad hinnangud Teise maailmasõja osalistele on kaks kaks teada-tuntult tundlikku teemat, mis seostuvad samuti Teise maailmasõja aastatega. Õpilaste identiteet polnud aga teema tundlikkust rõhutav aspekt mitte ainult ennast venelastena identifitseerivate õpilaste puhul. Olenevalt õpilaste päritolust võisid tundlikuks osutuda ka muud teemad, näiteks armeenlaste genotsiidi teema aserbaidžaani õpilase jaoks (vrd ülal ohvri ja süüdlase grupi eristamine) või kristluse teema Jehoova tunnistajast õpilase jaoks (tabeli rida 1.5, vt eespool). Teisalt nimetati võimalusena õpilaste esinemist, teatud positsiooni võtmist võimalik, et provotseerimiseks. Seda mainiti näiteks antisemiitlike (E16), aga ka rahvuslike ja immigratsioonivaenulike seisukohtade

14 Tundlikud teemad ajalootunnis 119 puhul (E2). Seejuures on õpilaste perekond ja kogukond huvitav tundlikkuse tekitaja, kuna see sisaldab aspekte alates perekondlikest mälestustest ja pereliikmete otsesest osalusest vaadeldavais sündmusis. Näiteks on maakooli õpilaste hulgas nii küüditajate kui ka küüditavate järeltulijaid ning mõlemad on kohalikele inimestele teada (rida 2.8, tsitaat E4). Pole üllatav, et mainiti ka Nõukogude ja Saksa armees sõdinute olemasolu perekonnas (rida 2.6) ja seost metsavendadega (rida 2.7). Omaette küsimuste plokis lasime osalejatel hinnata võimalikke põhjuseid, mis võiks ühe või teise teema tundlikuks muuta. Palusime neil kirjutada ka teema, mille kä sitlemist nad kaalusid, kuid mille õ petamisest kas loobusid võ i mille suhtes tundsid end ebakindlalt. Selle lisatingimuse tõttu vastas küsi museplokile 18 õpetajat, kümme neist märkis mõne tundlikkuse põhjuse. Sagedamini mainitud teemade kohta annab ülevaate joonis 2, mis kinnitab spontaansetest vastustest ilmnenut: kõige sagedamini viidatakse teema tundlikkusele ühiskonnas ning kartusele riivata kellegi tundeid. Teisest küljest torkab silma väliste tegurite väike osakaal (mure lapsevanemate, kolleegide ja õppejuhataja võimaliku reaktsiooni pärast). kuna see teema puudutab religiooni kuna see teema on liialt poliitiline kuna kartsin, et selle teema käsitlemine võiks kahjustada minu karjääri kuna minu enda seisukoht selle teema suhtes ei olnud piisavalt selge kuna mul jäi teemakohastest teadmistest puudu kuna mul polnud sobivaid õppematerjale kuna teema käsitlemine õpikus oli probleemne (nt ebapiisav, kuna teema suhtes puudus ajaloolaste konsensus; polnud piisavalt kuna ma ei vallanud sobivaid õppemeetodeid kuna ma polnud kindel, kas suudan jääda teemat käsitledes erapooletuks kuna teema õpetamine olnuks minu enda jaoks emotsionaalselt liiga raske kuna klassis tekkiv arutelu oleks võinud muutuda liiga emotsionaalseks kuna klassis tekkiv arutelu oleks võtnud liiga palju aega kuna tundsin, et mu isiklik veendumus sel teemal erineb avalikkuses kuna tegemist oli ühiskonnas üldiselt tundliku või vastuolulise teemaga kuna olin mures oma õppealajuhataja, ametiühingu või inspektori kuna olin mures oma kolleegide võimaliku reaktsiooni pärast kuna olin mures lapsevanemate võimaliku arvamuse pärast kuna ma polnud kindel, kuidas vastata õpilaste võimalikele küsimustele või kuna kartsin, et see võiks riivata kellegi tundeid Joonis 2. Plokis Pidasin seda teemat tundlikuks, kuna... vastusevariantidega pigem jah või just sel põhjusel nõustujate arv väidete kaupa (N = 10, absoluutarvud). Teemad, mida vastamisel silmas peeti: Teine maailmasõda ja/või eestlastevenelaste suhetega seotud teemad (6), pagulaste temaatika (2), naistevastane vägivald (1), mainimata (1)

15 120 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Kümnest kuuele õpetajale tundus teema ka isiklikult emotsionaalselt raske ning neljale tegi muret kahtlus, kas nad suudavad teemat käsitledes jääda erapooletuks. Avatud vastuste hulgas selliseid, mis avanuks õpetaja enda emotsioonide või isiklike kogemuste mõju mingi teema käsitlemisele, siiski ei olnud. Võimalik, et ankeet tervikuna suunas nimetama pigem sotsiaalseid, vastaja meelest üldistatavamaid aspekte. Siiski kajastus mõnes vastuses ebamugavus, ebakindlus või piinlikkustunne, mis õpetajaid teatud teemade käsitlemisel saadab. Osava, ettevaatliku ja taktitundelise lähenemise vajadust, sõnade valimist ja tavalisest enamat seletamist hõlmasid mitmed vastused. Põhjenduseks toodi aga pigem õpilaste emotsionaalne seotus (vt näiteid tabelis 2). Kuidas tundlikke teemasid käsitleda? Võimalused ja vajadused Vastates küsimusele tundlike teemade puhul kasutatud õppemeetodite kohta 8, pidasid õpetajad oma senise kogemuse põhjal sobivaimaks tööd mälestustega, õpikule vasturääkivate allikate kasutamist ja koolivälist õpet või pedagoogide kutsumist väljastpoolt kooli (joonis 4). Paljud uuringus osalejad olid proovinud ka vastandlike allikate kriitilist analüüsi ning kasutanud ilukirjandust, kuid osa neist polnud kindel, kuivõrd hästi need meetodid töötasid. Veidi vähem oli rollimängu õnnestumises kahtlejaid. Päris paljud osalejad olid tundlike teemade puhul kasutanud ka n-ö tavalist õpetamisviisi, st õpetanud õpiku ja frontaalse loengu abil, kuid nende meetodite sobivuses oli ka suhteliselt enam kahtlejaid. Huvitaval kombel olid kõige vähem kasutatud meetoditeks dokumentaalfilmide vaatamine ning õpilaste oma uurimistöö perekonnas. Võimalik, et mõlemad osutavad ajalistele piirangutele, millega õpetajad peavad oma tööd kavandades arvestama. Teisalt ei tohiks dokumentaalfilm võtta rohkem aega kui muuseumitund, mistõttu võib arvata, et viimase kasutegurit tajutakse märksa suuremana või siis on puudus sobivast, õpilaste positsiooni ja tunnetega arvestavast filmimaterjalist. Joonis 3 näitab, et üldisel tasandil eri meetodite kasutamise kogemuse poolest on vastanud õpetajate pedagoogiline repertuaar üpris mitmekesine. Ka osalejate täiendusõppesoovid osutavad, et puudust tuntakse kas teadmistest teatud teemade kohta või juhistest, kuidas rakendada olemasolevaid meetodeid konkreetsele temaatikale: vastusena küsimusele Kas sooviksite saada (veel) mingisugust tä ienduskoolitust seoses tundlike teemadega? Kui jah, kirjeldage palun mä rksõ nade abil (14 vastust) tõi viis vastajat välja Teise maailmasõja ja nõukogude ajaga seotud teemad (küüditamisest nõukogude aja 8 Küsimus Kuivõrd sageli olete (potentsiaalselt) tundlikku ajalooteemat õpetades kasutanud järgmisi meetodeid? Vastake palun just tundlike teemade õpetamise kohta, mitte õppemeetodite kasutamise kohta üldiselt.

16 Tundlikud teemad ajalootunnis 121 tähtsuseni) ja kolm vastajat tänapäevased sündmused, et olla ajakirjandusest veidi ees. Vaid kaks vastajat soovisid meetodikoolitust üldiselt. Õpilaste perekonnaloo kasutamine õpilaste oma uurimistöö) Dokumentaalfilm Lavastatud kohtuistung või väitlus Õpiku lugemine, sellest kokkuvõtte tegemine Tundliku teema õpetamisel olen seda meetodit kasutanud ning see töötas Frontaalne loeng Mitme loo hinnanguvaba kuulamine Külaline (mälestuste rääkija) ajalootunnis... olen seda meetodit kasutanud, aga pole kindel, kuivõrd hästi see "töötas" Muud õpilasprojekti või uurimistöö liigid Rollimäng (õpilased asuvad kas enda või teise rühma esindaja rolli) Ilukirjandus... olen seda meetodit kasutanud, aga see ei "töötanud" Vastandlike allikate analüüs (kriitiline mõtlemine ja distsiplinaarne praktika) Õpikule vastu rääkivate allikate kasutamine Muuseumitunnid või (õues)õpe ajaloolistes paikades, pedagoogide kutsumine väljastpoolt kooli Töö kirjalike või audio-visuaalsete mälestustega Joonis 3. Osalejate kogemused erinevate õppemeetoditega tundlike teemade käsitlemisel (N = 37, absoluutarvud) Jooniselt 4 näeme, et õpetajad tunnevad ennast kõige kindlamalt siis, kui neil on nii küllaldaselt teemakohaseid teadmisi ja argumente kui ka sobivaid meetodeid ja õppematerjale. Kõige vähem nõustutakse väitega, et teemade tundlikkust vähendavad üldised suunised (õppekava), ehkki osa õpetajaid saab tuge sellestki. Võimalik, et silmas peeti siin õppekavas sisalduvat avatuse ja õpilastega arvestamise põhimõtet, mis võib õpetajat julgustada vastuoludega tegelema. Igatahes ilmneb jooniselt 4 õpetaja isikliku seisukoha ja pedagoogiliste ressursside piisava hulga õppematerjalide, meetodite ja tehnikate, küllaldaste teadmiste ja heade argumentide tähtsus.

17 122 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP kuna teema käsitlemiseks on olemas piisavalt suuniseid kuna mul on piisavalt õppematerjale kuna ma valdan sobivaid õppemeetodeid /-tehnikaid kuna kui õpetaja püsib rangelt akadeemilisel pinnal, ei ole ükski teema tundlik kuna minu teadmised teema kohta on küllaldased kuna mul on häid argumente, mida saan õpilastega teemat arutades kasutada Täiesti nõus Pigem nõus Pigem mitte Üldse mitte kuna mul on nende teemade suhtes selge seisukoht kuna nende teemade suhtes on olemas piisav akadeemiline konsensus kuna Eestis ei olegi tundlikke teemasid Joonis 4. Osalejate nõustumine väidetega potentsiaalselt tundlike teemade mittetundlikkuse võimalike põhjuste kohta: 1 üldse mitte / ei nõustu esitatud väitega, 4 just sel põhjusel (N = 37, absoluutarvud) Tundlikkustaju seosed üldisemate arusaamadega ajalooõpetusest Nagu eespool märgitud, mõjutab nii teema tundlikkuse kui ka selle põhjuste tajumist kindlasti see, milliseid eesmärke ajalooõpetaja endale seab ning kuidas ta ajalooõpetust laiemalt näeb. Meie andmed võimaldavad välja tuua mõningaid suundumusi, mida oleks edaspidi vaja kontrollida suuremal valimil. Käsitledes võimalikke ajalooõpetuse eesmärke, hindasid valimisse kuulunud õpetajad kõrgelt kõiki välja pakutud variante (joonis 5): skaala keskkoha (2,5) lähedale ei langenud ühegi õppe-eesmärgi keskmine hinnang. Kõrgeima hinnangu pälvisid kriitilise mõtlemise ning argumentatsioonioskuste kujundamine, samuti teised pigem üldised eesmärgid, nagu demokraatlike väärtuste omaksvõtt, moraalsete vooruste arendamine ja õpilase isikliku identiteedi areng. Hinnangute hajuvuse põhjal on näha, et ühiskonnakesksed eesmärgid tekitasid osalejates veidi enam vastakaid hinnanguid kui õpilaste üldistele oskustele ja isiklikule eneseteadvusele keskenduvad eesmärgid. Nimelt eristuvad paremaks kodanikuks saamine, rahvuslik või riiklik identiteet ning patriotism koos ajaloost meelelahutuse leidmise ja ajaloohuviga selle poolest, et kuigi enamik vastajaid nõustus ka nende eesmärkidega tugevalt, leidusid siiski mõned vastajad, kes neid eitasid (esines hinnanguid 1 või 0 ). Kõige üksmeelsemalt esikohale seatud eesmärkide põhjal võib oletada, et meie ankeedile vastasid õpetajad, kes tundlikku teemat kohates on huvitatud selle kasutamisest õpilaste kriitilise mõtlemise ja aruteluoskuse kujundamisel.

18 Tundlikud teemad ajalootunnis 123 Patriotismi kujundamine/kujunemine Ajaloost meelelahutuse leidmise õppimine, ajaloohuvi arendamine Teadmiste omandamine Õpilaste rahvusliku (riikliku) identiteedi areng Minevikust õppimine Allikakriitika õppimine Paremateks kodanikeks saamine Moraalsete vooruste arendamine Õpilaste isikliku identiteedi areng Demokraatlike väärtuste omaksvõtt Arutelu- ja põhjendamisoskuste omandamine Kriitilise mõtlemise õppimine 3,50 4,00 4,50 5,00 Joonis 5. Osalejate hinnangud ajalooõpetuse eesmärkidele: 0 ei ole üldse tähtis, 5 väga tähtis (N = 37, keskväärtused) Niisiis hindas enamik uuringus osalejaid väljapakutud eesmärke tähtsaks või väga tähtsaks. Vastuste faktoranalüüsi tulemusena eristus kolm eesmärgirühma: 1) õpilaste mõtlemise arendamine (allikakriitilisus, kriitiline mõtlemine, argumenteerimisoskused, minevikust õppimine); 2) ühiskonnakesksed eesmärgid (õpetada demokraatlikke väärtusi, kujundada kodanikutunnet, patriotismi ja/või riiklikku identiteeti) ning 3) õpilaste individuaalset arengut suunavad eesmärgid (toetada õpilase isiklikku identiteeti ja moraalseid väärtusi, anda teadmisi, arendada ajaloohuvi). Väikese valimi tõttu on raske õpetajaid nende tunnuste alusel rühmitada ning tõenäoliselt on nimetatud eesmärgid suuremal või vähemal määral esindatud kõigil õpetajatel. Nagu valimi kirjel duses märkisime, nõustusid osalejad eriti esimese rühma eesmärkidega peaaegu ühel häälel. Küll aga võime hüpoteetiliselt seostada eesmärke ja teema tundlikkuse olemust. Näiteks kui õpetamisel on esikohal ühiskonnakesksed eesmärgid ja riigi-identiteedi kujundamine, võidakse tajuda tundlikuna teemasid, milles ilmneb vaadete ja hinnangute lahknemine sellest, mida õpetajad tajuvad ühiskonnas domineeriva või ametliku (õppekavades, õpikutes, riigi tellitud esitustes parajasti valdava) arusaamana. Meie uurimuses on nendeks Teise maailmasõja ning nõukogude ajaga seotud teemad, mille puhul venekeelsete õpilaste ajalootõlgendus võib olla vastuolus õpikutes esitatuga. Kui õpetamise põhieesmärk on arendada eelkõige kriitilist mõtlemist, võib õpetaja püüda leida ja kasutada situatsiooni, mis arendaks õpilaste kriitilise mõtlemise ja arutlemisoskust ning võimaldaks tuua klassiruumi multiperspektiivsust (Stradling, 2005).

19 124 KATRIN KELLO, MAARIS RAUDSEPP Mul ei ole siiamaani olnud tundlikke teemasid. Mistahes tundlik teema on väljakutse, mis tekitab soovi kujundada oma arvamus antud sündmuse suhtes. (R4) Mida tundlikum on teema, seda huvitavam tund. Teema võib olla tundlik, sest on päevakajaline, sest selle kohta on vastandlikke vaateid, sest neid teemasid on erinevalt esitatud eri inimestele. (R11) Tähelepanu pööramine õpilaste identiteedist tulenevatele emotsioonidele on seotud eesmärgiga soodustada õpilase individuaalset arengut. Siin on oluline leida selline lähenemisviis, mis ei haavaks kellegi grupikuuluvusega seotud tundeid ega kahjustaks positiivset meie-kuvandit. Eestis tähendab see eelkõige venekeelse vähemuse positiivse kollektiivse identiteedi toetamist, hoolimata venelastele omistatud negatiivsest rollist Eesti ajaloos, millega seoses õpetajad osutasid vene õpilaste negatiivsetele tunnetele (vt näiteid tabelis 2, read ). Kuidas selliste negatiivsete tunnetega toime tulla ning kujundada nende taustal riigi-identiteeti, ei ole ainult pedagoogiline, vaid ka poliitiline probleem. Peale õppeainele seatavatest eesmärkidest sõltub tundlike teemade tajumine kindlasti ka sellest, kuidas näeb õpetaja ajalugu ja ajalooteadmisi laiemalt, millised on tema epistemoloogilised arusaamad. Kahest õpetajast, kes eitasid tundlike teemade olemasolu, oli üks vastaja üpris põhimõttelisel positsioonil ( Jutt tundlikest teemadest on lihtsalt üks ajuvaba väljamõeldis ) ning ta esitas mitmeid põhjendusi, mispärast ta tundlike teemade olemasolu eitab: Kõik sõltub sellest, kuidas suhtub asjasse see, kes õpetab. [ ] Asjadest tuleb lihtsalt rääkida ausalt ja avameelselt ning ilma ilustamata. See on ajalugu, st toimunud sündmused ning neid enam ei muuda (st sündmuste käiku). Kuidas aga antud teema serveeritakse, sõltub sellest, kes on riigis võimul ja missugune riigikord kehtib. [...] Mul ei ole olnud tundlikke teemasid, sest räägin kõigest nii, nagu see on. Kui vaja, siis ka toon välja vastaspoole seisukohad. Ajalugu on lugu toimunud sündmustest ning meie neid enam muuta ei saa. [...] Öelda mõne teema kohta see on tundlik teema saab rääkida ainult see, kes antud teemal on ebakompetente antud valdkonnas. (E14) Teine eitaja väljendus veidi tolerantsemalt: Ajalooteemad ei ole tundlikud, kui seda hoolikalt läbi mõelda. Alati sõltub muidugi ka õpilastest ning nende päritolu peab arvestama. (E17) Üks vastaja hoiatas: Kui on soov õhutada vaenu Eestis elavate rahvaste vahel, siis võib selliseid teemasid leida igalt poolt. Ma arvan, et see ei ole koolide eesmärk ja õpilased tunnevad tihti ära ka selle, kui nende empaatiavõimet alahinnatakse. (E7)

20 Tundlikud teemad ajalootunnis 125 Üks vastaja selgitas: [...] usun, et teoreetiliselt võivad kõik ajaloo teemad olla tundlikud/ omada mitut erinevat tõlgendust, oluline on õpetaja oskus vastuolusid märgata ja nendele klassiruumis tähelepanu pöörata/arutelu võimaldada ning teha seda lähtuvalt perspektiivist, et ajaloolist tõde ei ole olemas ja see on alati subjektiivne, olenedes kirjutaja rahvusest, poliitilisest motiveeritusest ja muudest faktoritest. Ajaloolise tõe asemel tuleks pigem rääkida ajaloolisest objektiivsusest, s.t. faktide ja teksti järelkontrollitavusest jne. (E18) Viimati tsiteeritud õpetajate jaoks on tundlike teemade ennetajaks õpetaja kompetentsus (teema tundmine), teema eelnev läbimõtlemine ning mitmekülgne ja avameelne ja/või õpilasi arvestav selgitamine. Teatav positsioonierinevus ilmneb vastajate E14 ja E17 vastuste vahel. E14 vastus seab rõhuasetuse asjaolule, et minevikus toimunut ei saa enam muuta, samas kui E17 rõhutab vajadust mõelda toimunu käsitlemise viisi ja rõhuasetuste valikul õpilasele. Kokkuvõte Ajalugu on väärtuspõhine (Seixas, 2004), seega ka ideoloogiline ja poliitiline aine. Tundlike ja vastuoluliste teemade puhul ilmneb see tõsiasi eriti selgelt (nt Goldberg, 2016, 2017; Kello, 2016; Kello & Wagner, 2017; Kitson & McCully, 2005; Korostelina, 2015; Nakou & Barca, 2010; Pääbo, 2011). Ei ole üllatav, et meie küsitluses olid sellisteks teemadeks esmajoones Eesti ajalooga seotud teemad, sealhulgas ennekõike sellised, mis seostusid Eesti ja Vene või Eesti ja nõukogude perspektiivide kokkupõrkega. Nende teemade tund likkus tulenes mitmeti tõlgendatavusest ning Eesti ühiskonnas avatud ja kõigi osaliste perspektiive arvestava diskussiooni puudumisest. Hoolimata õppekava avatusest ja multiperspektiivsuse taotlusest kannavad ajalooõpetuse ühiskondlik kontekst, aga ka õpikud kui õppekava vahetuimad tõlgendused endiselt 1980ndate lõpus kujunenud paatost ning siinsete eestlaste ja venelaste mälukonflikti (vrd Oja, 2013; Pääbo, 2011; Raudsepp & Makarova, 2017; Wulf, 2016). Eesti ajaloo ootuspäraselt tundlike aspektide kõrval tõid õpetajad välja ka teemasid, mis seostusid religiooni ja teiste etniliste rühmade konfliktidega minevikus. Osalt võib ka nende teemade puhul näha seoseid õpilaste praeguse ja siinse identiteediga hoiakuga meie siin versus nemad seal näiteks islami ja muu religiooniga või koloniaalajalooga seotud teemade puhul. Laste jaoks raskete teemadena mainiti ka julmust ja vägivalda, eriti sõdades, laste osalust sõdades, sh Vabadussõjas, ning lapstööjõu kasutamist. Samuti osutati päeva kajaliste, ajakirjanduses ja ühiskonnas teravalt vaieldavate teemade tundlikkusele.