SISEHINDAMISSÜSTEEMI RAKENDAMINE LÄÄNEMAA ÜLDHARIDUSKOOLIDES

Transcription

1 TLÜ HAAPSALU KOLLEDŽ Haldusjuhtimise osakond SISEHINDAMISSÜSTEEMI RAKENDAMINE LÄÄNEMAA ÜLDHARIDUSKOOLIDES Magistritöö Juhendaja: PhD Eve Eisenschmidt Haapsalu 2008

2 TLÜ HAAPSALU KOLLEDŽ Riigiteadused Töö pealkiri Sisehindamissüsteemi rakendamine Läänemaa üldhariduskoolides Teadusvaldkond: Sotsiaalteadused Uurimuse tasand Magistritöö Aasta ja kuu 2008, mai Lehekülgede arv 99 Haridusel on ühiskonnas kanda oluline roll, millest tulenevalt on vaja haridusprobleeme vaadata ühtse tervikuna. Ühiskonna kiire areng, muutuste pöörised, lisanduvad ja vastuolulised väärtused, konkurentsi kasvamine ka valdkondades, kus varem konkurents puudus, on pannud inimesed otsima teadmisi ja vahendeid muutuste mõistmiseks ja nendega toimetulekuks. Üheks võimaluseks turbulentse keskkonna mõjuga toimetulekuks ning stabiilse arengu saavutamiseks on uue juhtimise paradigmana ehk õppiva organisatsiooni kontseptsiooni rakendamine koostoimes süsteemse sisehindamissüsteemi rakendamisega. Eelnevast lähtuvalt on käesoleva magistritöö uurimisprobleem: Milline on Läänemaa üldhariduskoolide valmidus sisehindamise rakendamiseks, eeldusel, et sisehindamine on positiivses koostoimes õppiva organisatsiooni tunnustega. Uurimistöö eesmärgiks oli analüüsida Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi rakendamise hetkeolukorda (kvantitatiivne metoodika) ja võrrelda uurimistulemusi erinevate õppiva organisatsiooni paradigmat puudutavate teoreetiliste lähenemistega (Senge 1990, Nikkanen & Lyytinen 2005, Fullan 2006, Collinson & Cook 2007, Roots & Sarv 2008) ja sisehindamissüsteemi rakendamisega seotud teoreetiliste lähtepunktidega (MacBeth & McGlynn 2005, Salumaa jt 2007, Lilleste 2008, Tammaru 2008). Põhiliste uurimistulemustena võib välja tuua: 1) Läänemaa üldhariduskoolide keskmist ja kõrget vastavust õppiva organisatsiooni tunnustele ning selle tunnuse seotust sisehindamisalaste teadmiste ja hoiakute ning meeskonnatöö tasemega; 2)vähene süsteemne lähenemine infovahetuse valdkonnas ja huvirühmadega suhestudes; 3) kooljuhtide aktiivne sisehindamisalane tegevus ja koolitusvajaduse teadvustamine kõrvutatuna õpetajate passiivsema hoiakakuga samades valdkondades. Võtmesõnad: Õppiv organisatsioon, sisehindamine, koolijuhtimine, haridusmuutused Säilitamise koht: TLÜ Haapsalu kolledži raamatukogu Töö autor: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: PhD Eve Eisenschmidt allkiri: allkiri:

3 HAAPSALU COLLEGE OF TALLINN UNIVERSITY Government and Administration Title: Implementing the system of internal evaluation in Läänemaa general schools Science Areas: Social sciences Level Master Thesis Year and month May 2008 Number of pages Education has an important role to play in the society. Therefore it is important to view educational issues as a whole. The fast development of the society, the whirlpools of change, controversial and accumulating values, growing competition in areas with no previous competition have made people search for knowledge and ways to understand and handle changes. One of the tools for handling the influences of a turbulent environment and achieving a stabile development is to implement a new leadership paradigm eg the concept of a learning organisation in connection with the application of an internal self-evaluation system. Thereof the research problem of this thesis is as follows: What is the level of readiness of Läänemaa general schools to implement internal evaluation providing that the internal evaluation is in a positive co-existence with the attributes of a learning organisation. The aim of the research was to analyse the present situation of implementing the system of internal evaluation in Läänemaa general schools (quantitative methodology) and to compare the research results with different theoretical approaches to the paradigm of a learning organisation (Senge 1990, Nikkanen & Lyytinen 2005, Fullan 2006, Collinson & Cook 2007, Roots & Sarv 2008) and theoretical aspects of the implementation of an internal evaluation system (MacBeth & McGlynn 2005, Salumaa jt 2007, Lilleste 2008, Tammaru 2008). The main research results show: 1) a moderate and high compliance of Läänemaa general schools with the attributes of a learning organisation and their connection with the knowledge and skills of internal evaluation as well as the level of teamwork; 2) scarce systematic approaches in the areas of information exchange and in relating to the interest groups; 3) the active approach of school leadership to internal evaluation and acknowledgement of training needs in comparison to the more passive approach of teachers. Keywords: learning organisation, internal self-evaluation, school leadership, educational changes Deposition: Library of Haapsalu College of Tallinn University 99 Author of Master thesis: Approved for dissertation: Academical advisor: PhD Eve Eisenschmidt signature: signature:

4 SISUKORD SISSEJUHATUS ÕPPIVA ORGANISATSIOONI TEOORIA KUI SISEHINDAMISE RAKENDAMISE ALUS Õppiv organisatsioon Kool kui õppiv organisatsioon SISE- JA ENESEHINDAMISE TEOREETILISED KÄSITLUSED Sisehindamise rakenduse seadusandlikud alused Organisatsiooni hindamisega seotud mõistete käsitlusi Sisehindamissüsteemi ülesanded ja eesmärgid Organisatsiooni hindamise objektid Kooli kui organisatsiooni hindamise kriteeriumid Hindamise meetodid Terviklik kvaliteedijuhtimine - TQM Juhtimissüsteemide täiuslikkusemudelid Chelimsky ja Shadish i kolme perspektiiviga hindamismudel Haridus- ja teadusministeeriumi soovitatavad mudelid Välis- ja sisehindamise seos Sisehindamise rakendamiseks vajalik väline toetusvajadus Takistused ja probleemid õppiva organisatsiooni põhimõtete ja sisehindamissüsteemi rakendamisel KOOLI KUI ÕPPIVAT ORGANISATSIOONI JA SISEHINDAMISE RAKENDAMIST KÄSITLEVAD VARASEMAD UURIMUSED UURIMUS Uurimismeetodi ülevaade Valimi kirjeldus Küsitluse tutvustus Küsitluse tulemused Valimi üldiseloomustus Õppiva organisatsiooni tunnustele vastavuse, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste ning meeskonna töö taseme tulemused Koolijuhtide ja õpetajate sisehindamisalane tegevus Seosed õppiva organisatsiooni tunnuste ja teiste näitajate vahel

5 4.4.5 Arenguvestluste läbiviimine, õppe- ja kasvatustöö analüüs, enese ametialaste analüüside läbiviimine ja infovahetus kolleegide vahel Koolides kasutatavad sisehindamisvahendid Viimase viie aasta koolituspraktika ja sisehindamisvaldkonna koolitusvajadus ARUTELU KOKKUVÕTE ALLIKAD LISAD

6 SISSEJUHATUS Haridusel on ühiskonnas kanda oluline roll, millest tulenevalt on vaja haridusprobleeme vaadata ühtse tervikuna (Fullan 2006). Viimase aastakümne oluliseks märksõnaks haridusmaastikul on muutunud efektiivse toimimise ja jätkusuutlikkuse tagamine, mis garanteeriks olulise valdkonna jaoks vajaliku stabiilsuse kuid samas väliskeskkonna muutustele vastavalt kohanemisvõimelise arengu (Senge jt, 2001 Silins jt 2001, MacBeath & McGlynn 2005, Nikkanen & Lyytanen 2005). Vajadus parema, süsteemsema koolide hindamise järele on viimaste aastakümnete märk üle kogu maailma (MacBeath & McGlynn 2005:5). Suurenenud on teadlikkus kooli individuaalsest hindamisvajaduses, arvestades üha süveneva detsentraliseerimistrendiga nii Euroopa kui kogu maailma haridussüsteemides (Scheerens jt 1999). Koolide autonoomia kasvuga on haridusmaastiku läbivaks teemaks kasvamas kvaliteedijuhtimine (Newton 2000, Vanhoof jt 2007) ja sobivaima tasakaalu leidmise otsingud koolide sise- ja välishindamise kombinatsioonide vahel (Blancquaert jt 2001). Ühiskonna kiire areng, muutuste pöörised, lisanduvad ja vastuolulised väärtused, konkurentsi kasvamine ka valdkondades, kus varem konkurents puudus, infotulv, milles sündmusi ja nähtusi oli üha keerulisem ette näha on pannud inimesed otsima teadmisi ja vahendeid muutuste mõistmiseks ja nendega toimetulekuks (Nikkanen & Lyytanen 2005). Ka kool ei saa toimida enam harjumuspäraselt (Roots & Sarv 2008). Oluliseks väljakutseks on muutustega kohanemine nii, et säiliks haridusasutusele kohane sisemine stabiilsus (Silins jt 2001, Nikkanen & Lyytinen 2005, Fullan 2006). Üheks võimaluseks turbulentse keskkonna mõjuga toimetulekuks on uue juhtimise paradigmana ehk õppiva organisatsiooni kontseptsiooni rakendamine (Senge 2001, Botcheva jt 2002, Nikkanen & Lyytanen 2005, Collinson & Cook 2007). Hariduse kvaliteet ja selle hindamine on olnud Eesti haridusringkondades viimastel aastatel üks kesksemaid aruteluteemasid (Sisehindamise 2007). Vaadeldes arengutrende läbi Eesti hariduse arengukavade ja tulevikuplaanide võib öelda, et üheks oluliseks suunaks on olnud hariduse kvaliteedi kindlustamine riiklike haridusstandardite 4

7 kehtestamise, järelevalve tõhustamise ja kvaliteeditagamise süsteemi juurutamise kaudu (Õppiv Eesti 1998, Õpi-Eesti, 2001). Kooskõlaliselt üldharidussüsteemi arengukavaga aastateks (Üldhariduse 2007) on hariduse kvaliteet ja selle hindamine olnud Eesti haridusringkondades viimastel aastatel üks kesksemaid aruteluteemasid. Arengukava on koostoimes ka viimastel aastatel riiklikul tasandil jõustunud seadusandlusega, mille järgi on riiklikku järelvalvet oluliselt vähendatud, samas on õppeasutustele kohustuslikuks muudetud sisehindamine. Seadusandlusest tuleneva haridusasutuste hindamise võtmealade ja näitajate valikul on lähtutud organisatsioonide tervikliku juhtimise põhimõtetest ning õppeasutuse kui õppiva koostööorganisatsiooni kontseptsioonist. Laiemalt on silmas peetud ja arvestatud lapse/õpilase ja õppeasutuse arengu ning pideva parendamise ja elukestva õppimise paradigmat (Õppeasutuse sisehindamine 2006). Sellest lähtuvalt on üha olulisem õppiva organisatsiooni põhimõtetega arvestamine ka Eesti haridusmaastikul. Läbi õppiva organisatsiooni paradigma ja seadusandlusega kehtestatud sisehindamissüsteemi positiivse rakendamise on võimalus püüelda kooli tegevuspõhimõtetele aluseks oleva strateegilise mõtlemise poole, tuleb luua senisest liigendatum nägemus kooli olukorrast ning selle sisestest ja välistest sõltuvustest, kooli ja seda ümbritseva keskkonna vahelistest suhetest ja seda mõjutatavatest teguritest rääkimata (Nikkanen & Lyytinen 2005: ). See, kuidas sisehindamissüsteem on koolis ülesehitatud, avaldab olulist mõju kogu edasisele kooli arendustegevusele (Salumaa jt 2007). Uuendusmeelsed ja end ise juhtivad koolid teavad oma teed ja eesmärke seada, kuhu tahetakse välja jõuda. Nad hindavad pidevalt oma suunda, töökvaliteeti, pädevust, oskusi ja teadmisi. Nad erinevad teistest selle pooles, et nad teevad pidevalt tööd oma tugevate külgede jätkuvaks arendamiseks (Nikkanen & Lyytinen 2005:101). Lisapinget kohustusliku sisehindamissüsteemi rakendamisel võib lisada küll positiivset individuaalset arengut soodustav fakt, et valitud lähenemine sisehindamisele on paindlik ja võimaldab õppeasutusel valida sobiva mudeli, lähtudes oma eripärast, suurusest ning eelnevast kogemusest (Tammaru 2006). Paraku puudub nii mujal maailmas kui ka Eestis üldaktsepteeritud arusaam mõistest hea kool, seetõttu võib valitud lähenemine tekitada 5

8 ka vaidlusi ja eriarvamusi ning raskendada konsensuse saavutamist (Putk 2001,Tammaru 2006, MacBeath & McGlynn 2005, Nikkanen & Lyytinen 2005). Kuidas koole sisehindamissüsteemi rakendamisel toetada on kindlasti oluline mõtlemise koht ka teadlastele ja tehnilise toe pakkujatele (Blancquaert jt 2001). Sisehindamise paremaks läbiviimiseks on vajalik tutvustada meeskonnaliikmetele protsessijuhtimise mõisteid ja läbi viia arutelu selle rakendamise võimalustest ning kasutust haridusasutuse kontekstis. Kui käivitada sisehindamise protsess ilma ettevalmistavate tegevustega, siis kõik tõenäoliselt teavad asjast midagi, aga tuumani ei jõua (Kink & Seepter 2008: 134). Eelpool kirjeldatud analoogsete sisehindamissüsteemi juurutamisega seotud väljakutsetega seisavad silmitsi üldhariduskoolid ka käesoleva magistritöö autori kodumaakonnas Läänemaal, kus haridusvaldkonna jätkusuutlikkuse tagamise seiskohast on põhiprobleemideks õppijate arvu vähenemine, ebapiisav tulubaas ja mitte küllaldane erialase haridusega töötajaskonna pealekasv (Läänemaa koolide 2005), mis seavad omakorda takistusi koolide arenguperspektiividele. Eelnevast lähtuvalt on käesoleva magistritöö uurimisprobleem: Milline on Läänemaa üldhariduskoolide valmidus sisehindamise rakendamiseks eeldusel, et sisehindamine on positiivses koostoimes õppiva organisatsiooni tunnustega. Arvestades uurimisprobleemiga püstitas töö autor oma uurimistööle järgmise eesmärgi: Viia läbi uurimus selgitamaks välja Läänemaa koolide valmidust sisehindamise rakendamiseks ning analüüsida õppiva organisatsiooni paradigma ja sisehindamissüsteemi rakendamise teoreetilistest alustest lähtuvalt. Lähtuvalt uurimustöö eesmärgist seati järgimised ülesanded: Viia läbi uurimus selgitamaks välja Läänemaa üldhariduskoolide valmidust sisehindamise rakendamiseks läbi õppiva organisatsiooni tunnuste ning sisehindamisalaste teadmiste, hoiakute ning tegevuste kaardistamise. Koondada õppiva organisatsiooni ja sisehindamissüsteemi rakendamisega seotud teoreetilisi käsitlusi haridusasutuse juhtimise kontekstis. 6

9 Analüüsida Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamise rakendamise eeldusi ja sõlmpunkte kõrvutatuna erinevate teoreetiliste käsitlustega. Teha järeldusi ja ettepanekud Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi edukamaks juurutamiseks. Peamised töös kasutatavad mõisted on: Enesehindamine kooli poolt läbiviidav protsess, mille käigus töötajaskond kogub ja analüüsib süstemaatiliselt tõendusmaterjali, kaasa arvatud tagasiside huvirühmadelt, ning kasutab seda kooli tegevuse aspektide hindamiseks kokku lepitud standarditega võrreldes. Enesehindamisprotsessi tulemus aitab koolil efektiivselt suunata oma planeerimistegevust ja algatust kooli arendamiseks (Blancquaert jt 2001:3). Sisehindamissüsteem teadlikult juhitud hindamisprotsesside (omavahel seostatud ja loogilises järjestuses) jada ning seda toetavate dokumentide ja ressursside eesmärgipärase rakendamise tasakaalustatud tervik. Üks alusüsteem õppeasutuse tervikliku juhtimissüsteemis, mis hõlmab õppeasutuse enesehindamist ja sisekontrolli (Lilleste 2008:11). Õppiv organisatsioon organisatsioon, mis on võimeline tegelema tänaste probleemide ja võimalustega ning suudab investeerida oma võimesse homsega kaasas käia, kuna selle liikmed on püsivalt keskendunud oma kollektiivse teadlikkuse ja suutlikkuse tõstmisele ja laiendamisele (Senge jt 2003:18). Töö läbiviimiseks kasutati induktiivset uurimisstrateegiat (Blaikie 2003: ). Uuriti, millistele tunnustele Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamise rakendamise olukord vastab, seejärel võrreldi empiirilisi andmeid teooriaga ja leiti seoseid. Empiiriliste andmete kogumiseks viis käesoleva magistritöö autor läbi küsitluse koostöös üle-eestilise 36 kooli siduva sisehindamise rakendamist toetava projekti Koolikatsuja (toetab Haridus- ja Teadusministeerium ja ESF) metoodikutega ja Lääne Maavalitsuse Haridus- ja kultuuriosakonnaga Läänemaa üldhariduskoolides perioodil oktoober kuni november

10 Käesolev magistritöö koosneb neljast peatükist: esimene peatükk annab ülevaate erinevatest õppiva organisatsiooni teoreetilistest käsitlustest; teine peatükk keskendub sise- ja enesehindamise teooriatele ning seadusandlusele; kolmas peatükk käsitleb samas valdkonnas läbiviidud varasemaid uurimusi; neljandas peatükis kajastatakse käesoleva töö raames läbiviidud uurimuse tulemusi. 8

11 1. ÕPPIVA ORGANISATSIOONI TEOORIA KUI SISEHINDAMISE RAKENDAMISE ALUS Tegevuskeskkonna ettearvamatus ja määramatuse kasv tingivad muutusi organisatsiooni struktuuris, juhtimisfunktsioonides, organisatsioonikultuuri loovates väärtustes ja sügavamates baasarusaamades (Roots 2004). Väliskeskkonnast tulenevas turbulentses tegutsemiskeskkonnas toimetulek eeldab organisatsiooni pidevat arengut ja valmidust muutustega toime tulla. Tuginedes mitmete autorite arvamusele on üheks oluliseks toimetulekuvõimaluseks rakendada õppiva organisatsiooni paradigmat, mis on koostoimes süsteemselt ja kogu kooli erinevaid tegutsemistasandeid kaasava eneseanalüüsiga (Senge 2001, Botcheva jt 2002, Nikkanen & Lyytanen 2005, Collinson & Cook 2007). Järgnevas peatükis toob töö autor välja õppiva organisatsiooni paradigma põhialused, nende rakendatavuse ja olulisuse koolikontekstis. 1.1 Õppiv organisatsioon Õppiva organisatsiooni kontseptsioon juhtimisteoorias on tekkinud eelkõige organisatsioonide vajadusest kohaneda või ennetada kiireid muutusi ümbritsevas väliskeskkonnas. See seab omakorda organisatsioonidele järgmised ülesanded: tuleb end positsioneerida, määratleda eesmärgid laiemas ühiskondlikus kontekstis, juhtimises, ülesehituses, organisatsioonikultuuris, koostöös, teabevahetuses jne (Roots & Sarv 2008). Ka koolid on üha enam olukorra ees, kus nad on silmitsi igapäevase killustatuse ja ülekoormusega, mis on tingitud tegutsemisest rahutus ja ebakindlas keskkonnas (Fullan 2006). Haridusmaastik on lisaks ühiskonna üldise arenguga kaasaskäivate muutustega tugevalt mõjutatud ka veel poliitilistest innovaatilistest lähenemistest hariduspoliitikale. See seab omakorda eesmärgiks paindliku arengu läbi stabiilsuse säilitamise õppetegevuse kvaliteedi tagamiseks, mis on vajalik ühiskonna arenguks (Silins jt 2002). Mis on õppiv organisatsioon? Argiteadvuse tasemel on see paljude jaoks selline asutus või ettevõte, mis korraldab oma töötajatele sagedasti koolitusi, kust õpitud teadmisi püütakse koostöös rakendada (Roots & Sarv 2008). Paraku tuleb tunnistada, et selline lähenemine on vaid osake õppiva organisatsiooni käsitlusest. 9

12 Mis on õppimine? Sellele vastab Harri Roots (2004:149) Tiiu Kuurme sõnadega: Kõige laiemalt võttes on õppimist mõistetud kui teadmisele tulemist, taolist, mille toimel inimeses midagi muutub teisenevad hoiakud ja vaatenurgad, lisandub pädevus midagi paremini teha. Teadmisele tulemist ja teadjaks saamist ennast aga võib näha erinevatel viisidel. See, milleks mingis kultuuris õppimist peetakse, on võib-olla et peamiseks eelduseks õppimise võimalustele ja võimalikkusele. Nikkanen & Lyytinen (2005:26) ütlevad õppimise kohta, et kuigi indiviidi õppimine on vältimatu, ei ole see piisav eeldus organisatsiooni õppimisele. Töökollektiivi üksikliikmete õppimine ei taga veel organisatsiooni õppimist, aga ilma selleta ei toimu mingisugust õppimist. Õppimisprotsessi põhiülesandeid on teadmiste avardamine mitte ainult teadmiste endi pärast (akadeemilises tähenduses) vaid uut loovas tähenduses. Õppimine sisaldab endas olemasoleva teadmise muutmist (Clegg jt 2008). Tsiteerides Nikkaneni & Lyytineni (2005:26): Õppimine ei ole enam eraldiseisev tegevus, mis toimub enne tööellu asumist. Õppimine on töö uus vorm. Töö muutuv olemus esitab seega õppimisele väljakutse. Et mõista õppiva organisatsiooni erinevate autorite poolt kirjeldatud määratlusi tuleb autor kõigepealt traditsioonilisest juhtimisest kantud organisatsiooni juurde. Traditsioonilisi juhtimise paradigmasid on Harry Roots (2004) kirjeldanud Peter Druckeri (2003) põhjal järgmiselt: on vaid üks ja ainuõige organisatsioon; on vaid üks ja ainuõige juhtimisviis; juhtimine on organisatsioonis suunatud vaid sissepoole jne. Miks ei ole traditsioonilisest paradigmast lähtuv õppiv organisatsioon? Kuna informatsiooni vahetus ja liikumine erinevate juhtimistasemete vahel ei toimu parimal võimalikul viisil: kujunenud hoiakutest tulenevalt hoitakse seda teadlikult kinni. Organisatsioon on killustatud, fragmentaarne, mõtlemise mastaabiks on oma osakond ja oma ametipost (koht hierarhias) ning sellega seotud otsesed huvid. Ebakõlad vertikaalses ja horisontaalses koostöös saavad alguse sealt. Erinevate juhtimistasemete ja erinevate funktsionaalsete struktuuriüksuste vahel puudub dialoog. Alluv ei ole juhile suhtluspartner vaid kohtlemisobjekt. Kuidas me siis saame traditsioonilise organisatsiooni paradigmale vastukaaluks välja tuua õppiva organisatsiooni mõiste tähenduse. Nikkanen & Lyytinen (2005:33) on seda teinud järgmiselt: õppiv on organisatsioon, mis pidevalt ja kõigi võimalike vahenditega soodustab oma liikmete ja meeskondade õppimist, arvestab oma sise- ja välishuvirühmadega, on teadlik oma tuumpädevustest ja muudab ennast teadlikult, muutes 10

13 oma tegutsemisviisid ja strateegiate kujundamise, kriitilise hindamise, arendustegevuste juurutamise ja arendustegevused kõrgetasemeliseks õpiprotsessiks, arendab iseend ja oma keskkonna vastastikuste suhete tulemusena saadavat informatsiooni ning suurendab oma võimet luua ise endale tulevikku. Õppimise kui süsteemse ja kollektiivse protsessi rakendamiseks toovad välja Nikkanen & Lyytinen (2005) viitega Kim & Sengele (1994) organisatsioonilise õppimise OADI tsükli läbi (observation, assemssment, design, implementation jälgimine, hindamine, kujundamine, rakendamine). OADI tsükli järgi toimub õppimine pidevalt. Harry Roots (2004:149) omakorda toob Mati Heidmetsa (2003) järgi välja järgmised õppiva organisatsiooni kui uue paradigma tunnused: 1) Reflektsioon adekvaatne pilt iseendast ja oma keskkonnast; 2) Eesmärgistatus teadmine sellest, kuhu ja miks minnakse, mille nimel tegutsetakse; 3) Tagasiside hinnang eesmärkide suunas liikumise tulemuslikkusele; 4) Korrektsioonivõime oskus ja tahtmine reflektsiooni ja tagasiside alusel oma tegevust korrigeerida. Roots (2006) toob välja traditsioonilise ja õppiva organisatsiooni erinevust nii, et ühel juhul liigub juhtide tarkus organisatsioonis ülalt alla ja teisel juhul liiguvad juhitavate teadmised alt üles, juhtide käsutusse (Roots 2006: 61). Oluline on info liikumise puhul see, mis tähendus ja mõte signaalile omistatakse. Küsimuse all on maailma mõtestamine, omandatud kogemuse teadvustamine, ühiste tähenduste loomine, ja see on kollektiivne protsess (Roots 2006: 62). Strateegilise lähenemise järgi on õppiv organisatsioon võimeline looma ja edasi andma teadmust ning muutma oma käitumist uue teadmuse ja ideede valguses (Roots & Sarv 2008 viitega Garvin 1993:80). Strateegiliselt olulised on õppivale organisatsioonile iseloomulikud aspektid: missiooni ja visiooni selgus ja nende toetamine, jagatud juhtimine ja töötajatele kaasatus otsustusprotsessidesse, uute asjade katsetamist toetav kultuur, teabevahetus teiste organisatsioonidega, töö väiksemates rühmades ja koostöö (Roots & Sarv 2008 viitega Goh 1998). P.Senge (1990) tugineb oma õppiva organisatsiooni mudelis viiele võtmevaldkonnale ehk siis viiele võtmedistsipliinile: Süsteemne mõtlemine kuidas süsteeme efektiivselt muuta ja käituda kooskõlastatumalt ulatuslikumate protsessidega; 11

14 Mõttemudelite arendamine oma sisemiste maailmapiltide ülesleidmine, nende järjepidev selgitamine ja täiustamine ning selle mõistmine, kuidas need mõjutavad meie käitumist ja otsuseid. Ühisvisiooni jagamine pühendumuse tunde loomine rühmas, luues jagatud kujundeid meie poolt soovitavast ja loodavast tulevikust. Meeskondlik õppimine kollektiivse mõtlemise oskuste muutmine, nii et inimeste rühmad saavad töökindlalt arendada kollektiivset intelligentsust ja oskusi, mis on suuremad üksikliikmete talentide summast. Isiklik meisterlikkus õpitakse laiendama oma isiklikke oskusi valdkondadesse, kus me kõige rohkem soovime saavutada tulemusi ja luua organisatsioonile uus keskkond, mis julgustab kõiki selle liikmeid arenema nende poolt valitud eesmärkide suunas. Senge rõhutab, et kõigis neis valdkondades peab toimuma kõiki organisatsiooni struktuure läbiv sihipärane areng, säilitades sealjuures avatus ning dünaamilisus (Senge 2001). P.Senge viite distsipliini võib käsitleda kui astmestiku organisatsiooni tasandilt indiviidi tasandile (eelpool välja toodud loetelus ülevalt alla). Alates süsteemsest mõtlemisest ja mentaalsete mudelite arendamisest ja ühisvisiooni läbi eesmärkide seadmisest jõutakse meeskonnatööni ja organisatsiooni liikmete isiklike saavutusteni (Eisenschmidt 2006). P.Senge teene on ka oma koolkonna kättesaadavaks muutumine praktikutele ja selle edukas rakendamine erinevates valdkondades, sh hariduses (Roots & Sarv 2008). Vaatamata kasvavale populaarsusele ja paljude autorite poolt käsitlemisele ei ole üheselt võetavat õppiva organisatsiooni definitsiooni (Collinson & Cook 2007). Harry Roots (2004) vahendab Brad Jacksoni (2001) kogutud eri autorite poolt õppivale organisatsioonile antud määratlusi, (vt tabel 1) millele käesoleva magistritöö autor on lisanud Nikkanen i & Lyytinen i (2005) kogutud teiste autorite definitsioonid. Kasutatud terminoloogia ja rõhuasetus definitsioonides on kõikuv (osad autorid viitavad otseselt tegevuskeskkonnale, teised uue teadmise loomisest ja omandamisest), kuid võib välja tuua ka teatavaid olulisi ühisjooni. Õppivale organisatsioonile tuleb omaseks pidada: Keskkonnateadlikkust ja adekvaatset enesepeegeldust; Rõhutatud tähelepanu uue teadmise loomisele, levitamisele ja rakendamisele; Võimet teadlikult ümber kujundada kogu organisatsioon ja selle funktsioneerimine. 12

15 Tabel 1. Õppiv organisatsioon: erinevad määratlused ja definitsioond (Nikkanen & Lyytinen 2005; Roots 2004) Autorid Määratlused Senge Organisatsioonid, kus inimesed jätkuvalt suurendavad oma võimet saada neid tulemusi, (1990) mida nad tõepoolest taotlevad, kus edendatakse uusi avatud mõttemalle, kus on lahti tee ühistele püüdlustele ning kus inimesed pidevalt õpivad, kuidas üheskoos õppida. Pedler jt Õppiv firma on selline organisatsioon, mis edendab kõigi oma liikmete õppimist ning (1991) kujundab teadlikult ümber iseennast ja enda konteksti. Nonaka Kui turg on ebapüsiv, tehnoloogiate hulk suureneb, konkurentide arv kasvab kordades ja (1991) tooted vananevad üleöö, suudavad edukaks jääda need firmad, mis järjekindlalt loovad uut teadmist, levitavad seda laialt üle kogu organisatsiooni ning leiavad sellele kiire rakenduse uute tehnoloogiate ja toodete näol. Garvin Organisatsioon, mis oskab teadmist luua, omandada ja edasi anda, aga samuti ümber (1993) kujundada oma käitumist, et see paremini peegeldaks uut teadmist ja mõistmist. Watkins, Õppiv organisatsioon on selline, mis jätkuvalt õpib ja end ise ümber kujundab. Marsick (1994) Kilmann (1996) Õppiv organisatsioon kirjeldab, kontrollib ja täiustab protsesse, mille abil teadmist luuakse, omandatakse, jaotatakse, tõlgendatakse, säilitatakse, taastatakse ja kasutatakse eesmärgiga tagada organisatsiooni kestev edukus. De Geus (1997) Elavatel firmadel on kujunenud oma isiksus, mis võimaldab neil harmooniliselt areneda. Nad teavad, kes nad on, saavad aru, kuidas nad ümbritsevasse maailma sobivad, nad väärtustavad uusi ideid ja uusi inimesi, ja kulutavad oma raha sellisel säästliku viisil, mis lubab neil endil määrata enda tulevikku. Argyris (1997) Õpiprotsess, kus paljastatakse ja parandatakse vigu Duncan, Weiss Õpiprotsess, mille abil töödeldakse organisatsiooni ja selle keskkonna vastastikuste (1979) suhete tulemustest saadavat informatsiooni Fiol, Lyles (1988) Õpiportsess, mille käigus parandatakse tegevuse kvaliteeti parema informatsiooni ja mõtlemise abil Levitt, March Organisatsioon, mis uuel moel kirjutab ajaloo õppetunde kodeeritult ümber (1988) argiülesanneteks, mis suunavad meie käitumist. Vicari (1991) Kognitiivne süsteem, mis aktiviseerib informatsiooni, tootmaks pidevate õpiprotsesside abil uut informatsiooni. Mumford (1992) Organisatsioon, mis võimaldab kõigil oma liikmetel õppida ja muudab ennast jätkuvalt Woolner (1992) Organisatsioon, kus õppimine ja töö on integreeritud pidevalt ja süstemaatiliselt toetama organisatsiooni pidevat parandamist indiviidide, töörühmade või meeskondade ning kogu süsteemi tasandil. Kim (1993) Organisatsioon, mis suurendab võimet tõhusalt tegutseda. Sarala (1993) Organisatsioon, kus tegevust pidevalt kohandatakse vastavalt muutuvatele vajadustele ja 13

16 Redding, Catalenello (1994) Tomassini (1994) personali ühisele tahtele. Organisatsioon, mis tegutseb agressiivselt ja süstemaatiliselt oma õppimisvõime nimel ja selle nimel, et jätkuvalt kohanduda ja muutuda. Organisatsioon, kus inimesed teadvustavad oma rolli kognitiivsete agentidena, suudavad kestvalt teadvustada oma kognitiivseid protsesse ning jagada ühiselt hangitud teavet kollektiivse õppimise ning ühiselt omaksvõetud teabe hindamise ja parandamise eesmärgi. Erinevate õppiva organisatsiooni käsitluste paljususe juures on keerukas küsimus veel õppiva organisatsiooni ja organisatsioonis õppimise vahekorra seostest. Paljud autorid ei erista mõisteid organisatsioonis õppimine ja õppiv organisasatsioon, kuigi teises sisaldub esimene (Nikkanen & Lyytinen 2005:30). Oma doktoritöös on E. Eisenschmidt (2006) toonud välja kahe eelpool mainitud mõiste erisused tuginedes Huysmani organisatsioonis õppimise kontseptsioonile ja P.Senge (1990) õppiva organisatsiooni teooriale. Eisenschmidt järeldas eelnevalt mainitud kontseptsioonidele tuginedes, et õppiva organisatsiooni puhul on õppimisel sekkuv iseloom ja oluline on tulemus organisatsiooni seisukohast. Tähelepanu on sellel, kuidas juhtida organisatsiooni liikmete õppimist organisatsiooni arengu eesmärgil. Organisatsioonis õppimise puhul on tähelepanu õpiprotsessil, kusjuures tulemus ei ole sedavõrd eesmärgistatud. Õppimine on indiviidi tasandil organisatsioonis osalemise loomulik komponent. Collinson ja Cook (2007) on lisaks õppiva organisatsiooni käsitlusele oma kontseptsioonis välja toonud kuus tingimust, mis teevad organisatsioonis õppimise võimalikuks: Kõikide liikmete õppimise tähtsustamine/väärtustamine Üksiku indiviidi õppimine sõltub kõigi organisatsiooni liikmete arengust, kuid ilma individuaalse õppimiseta ei toimu organisatsioonilist õppimist, palju on teadvustamata teadmist, mis ilmneb vaid vastastikuses toetuses. Teadmiste kogumise soodustamine Kriitiline vaade enda ja organisatsiooni tegevusele aitab päevavalgele tuua teadvustamata teadmist. Teadmiste jagamise toetamine Ilma vaba ideede genereerimiseta ja infovahetuseta organisatsioonis ei saa toimuda õppimist. Teadmiste jagamine aitab luua ühist arusaamist. 14

17 Demokraatlike printsiipide rakendamine organisatsioonis Ilma vabaduseta ja iseseisvuseta, võimaluseta end teostada on õppimine piiratud. Demokraatia printsiibid nagu usaldus, läbipaistvus ja pluralism peavad olema rakendatud. Inimestevaheliste suhete/suhtluse tähtsustamine Sotsiaalne süsteem, kus inimesed suhtlevad ja õpivad üksteiselt. Selleks on vajalikud ka interdistsiplinaarsed, suhtlemisja meeskonnatööoskused, konflikti juhtimise/lahendamise võimekus. Eelduseks on koostöö. Eneseteostusvõimaluste pakkumine kõigile liikmetele Sotsialiseerumine ja iga liikme heaolu eest muretsemine on õppimise eelduseks. Inimesel on kuuluvusvajadus, hästi tuntakse end organisatsioonis, mis vastab inimese väärtussüsteemile ja tema püüdlustele. Kokkuvõtvalt võib öelda, et tänapäevane kiiresti muutuv ühiskond ja vajadus pidevaks kohanemiseks seab kõigile organisatsioonidele omad tingimused, mis ei võimalda traditsiooniliste juhtimistavade jätkamist. Võimalikuks lahenduseks on õppiva organisatsiooni kui uue juhtimisparadigma rakendamine. Oluline on võimalike vahenditega soodustada organisatsiooni liikmete ja meeskondade õppimist ning ühtset toimimist, info liikumist. Arvestada tuleb sise- ja välishuvirühmadega. Eesmärk on maailma mõtestamine, uue teadmise ja kollektiivsete tähenduste loomine. Oluline on valmisoleku kujundamine oma eesmärkide saavutamiseks erinevate arengustsenaariumite käivitumise korral. Õppiv organisatsioon muudab ennast teadlikult, muutes oma tegutsemisviisid ja strateegiate kujundamise, kriitilise hindamise ja arendustegevused kõrgetasemeliseks õpiprotsessiks. 1.2 Kool kui õppiv organisatsioon Seoses väliskeskkonna mõjude tugevnemisega kooli tegevusele ja koolide autonoomia kasvutendentsiga on õppiva organisatsiooni kontseptsioon üha aktuaalsem ka koolide kontekstis (Roots & Sarv 2008). Koolijuhtimise seisukohast on traditsioonilise juhtimise ja planeerimise komistuskiviks olnud selle kunstlik eraldatus ümbritsevast reaalsusest (Nikkanen & Lyytinen 2005:64). Järjest rohkem teadlasi on veendunud, et õppiv kool on see tulevikupilt, mille poole koolid peaksid oma arenguis püüdlema (Nikkanen & Lyytinen 2005:30). Järgnevalt vaatleb autor õppiva organisatsiooni aspekte lähtuvalt haridusasutuse kontekstist. 15

18 Koolil on avalikku sfääri kuuluva organisatsioonina oma spetsiifika, mis tuleneb haridusasutuse ajaloolistest ja kultuurilistest eripäradest (Roots & Sarv 2008). Kuid organisatsiooni- ja juhtimisteooria seisukohast ei ole haridusasutus erinev äriettevõtetest nt selle poolest, et igas organisatsioonis on ju oma põhiprotsess ning seda toetavad abi- ja tugiprotsessid, struktuur, kultuur jne (Roots & Sarv 2008). Iga organisatsioon võib olla oma töötajatele teatav õpikeskkond. Iga kool on õpikeskkond, kuid kas see veel määrab iga konkreetse õppeasutuse positsiooni õppiva organisatsioonina (Hämäläinen jt 2004). Harri Roots ja Ene-Silvia Sarv (2008:8) on küsinud: Kui õppimine on haridusasutuse põhiprotsess, siis kas see asjaolu teebki koolist õppiva organisatsiooni? Traditsioonist lähtuvalt on koolid ülesse ehitatud hierarhiliselt, iidse sõjaväemudeli kohaselt, millele on omane käsule allumine, otsene kontroll, võimu ja autoriteedi hierarhia, ülalt alla tulevad juhised jne. Enamus koolides oodatakse õpetajatelt, et nad viiksid otsuseid ellu, kuid neile antakse harva võimalus osaleda otsuste tegemises. (Roots & Sarv 2008 viitega Gordon 2006: ). Samas on traditsiooniliselt õppeasutustel ühiskonnas olnud teadmiste jagaja roll, õppimine on ühtmoodi nii õpilaste kui täiskasvanute põhitöö, õppeasutus on õppimiskeskus, kus põhitegevus peaks olema õpilaste ja õpetajate pidev eesmärgipärane ja õppimist soodustav kootöö (Hämäainen jt 2004:123). Näeme siin kooli kui organisatsiooni suhtes kahte erinevat paradigmat, kus kumbki ei välista õppimist, kuid ühel juhul antakse õpetust ülaltpoolt korralduste, juhtnööride ja nõudmiste vormis. Teisel juhul oli jutt õppivast kogukonnast läbi eesmärgipärase koostöö ja infovahetuse selle kohta, mida keegi on õppinud (Roots & Sarv 2008). Võime siin tuua paralleele õppiva organisatsiooni alapeatükis kirjeldatud traditsioonilise ja õppiva organisatsiooni paradigmade erinevusega. Nagu ka eelnevalt üldisemalt käsitletud õppiva organisatsiooni teooriate alapeatükis jõudsime siingi traditsioonilise ja õppiva organisatsiooni võrdluses infovahetuse olulisuse juurde. Elu on võitlus info pärast, määramatus tuleneb infovaegusest ja vastupidi (Roots & Sarv 2008). Info ulatuslik ja mitmekülgne levitamine aitab organisatsiooni viia õppimiseni. Tuleb hoolitseda ka info tõlgendusmehhanismide eest, oluline on infot käsitleda ja hinnata ühiselt. Oluline on mehhanismide loomine info kogumiseks töökeskkonnas ja ühiste tähenduste loomine (Nikkanen & Lyytinen 2005:67). Kui 16

19 dialoogi kollektiivis ei ole, siis positiivset efekti ei teki. Peter Senge on rõhutanud, et õppiv organisatsioon on koht, kus inimesed pidevalt õpivad, kuidas üheskoos õppida (Senge jt 2001). Lisaks infovahetuse ja tõlgendusele on määrav tähtsus mitte ainult organisatsiooni tegevuse eesmärgistamises, vaid valmisoleku kujundamises oma eesmärkide saavutamiseks erinevate arengustsenaariumite käivitumise korral (Roots 2006: 58). Oluline on koolijuhtide ja kogu kollektiivi ühine süsteemne lähenemine uuendustele. Õppiva organisatsiooni paradigmad toetavad kooli vaid juhul, kui kollektiivil on tahtmist ja aega muutuste signaale märgata, oluliseks pidada ja tõlgendada (Roots & Sarv 2008). Kokkuvõtvalt võib öelda, et vaadates koole kui organisatsioone ei näe teoreetikud õppiva organisatsiooni rakenduste kohandamisel olulisi erinevusi muudest organisatsioonilistest vormidest. Oluline stabiilsus ühiskonnale nii vajaliku valdkonna arendamisel, nagu seda on haridus, tuleb tagada läbi õppivaks organisatsiooni väljaarendamise, mis toimub kooskõlas kaugemate sihtide kujundamisega, nende saavutamiseks vajalik arengukava ning enesehindamise aluste väljatöötamisega. Üheks osaks süsteemsel arendustegevusel on pidev eneseanalüüs läbi usaldusväärsete hindamismeetodite. Järgnevas peatükis analüüsib magistritöö autor läbi teoreetiliste aspektide ja Eesti Vabariigi seadusandluse Eesti koolide võimalusi ja vajadusi süsteemseks sisehindamiseks. 17

20 2. SISE- JA ENESEHINDAMISE TEOREETILISED KÄSITLUSED Keskkonnast tulenevate muutsute kiirenedes ja turbulentsi kasvades ei piisa organisatsioonile enam juhuslikust ja alateadlikust õppimiskogemusest, õppimine peab muutuma teadlikuks ja eesmärgipäraseks (Nikkanen & Lyytinen 2005:181 viitega Lyytinen 1995). Süsteemne ja terviklik mõtlemine on üha suuremaks püüdluseks ka paljudele õppeasutustele (Lilleste 2008). Õppimine indiviidi, rühma või laiemalt kooli seisukohast on seega võimete arendamine usaldusväärsete ja produktiivsete meetoditega (Nikkanen & Lyytinen 2005:38). Süsteemne hindamistegevuse rakendamine eeldab sellise enese- või sisehindamissüsteemi loomist, kus on omavahel seotud erinevad töövaldkonnad ning osatakse hinnata tegevuste ja tulemuste põhjus-tagajärg seoseid. Koolide sisehindamisele on mitu erinevat lähenemist (Tammaru 2008 viitega MacBeath 2006): 1. Majanduslik loogika: ise sisehindamise läbi enda tegevust analüüsida on odavam, kui väljast spetsialiste kaasata, ja see ei loo piisavalt lisaväärtust 2. Vastutavuse (accountibility) loogika: koolid vastutavad ja annavad aru riigi esindajatele, lastevanematele, kuna ühiskond on neisse investeerinud ja usaldanud õpetajaid ja koolijuhte 3. Kooli arengu loogika: reflekteerimise, dialoogi ja faktiliste tõendite otsimise protsess on koolide paremaks muutumise ja arengu liikumapanevaks jõuks. Käesoleva töö autori hinnangul on koolide puhul oluline arvesse võtta kõike kolme eelpool arvestatud aspekti, mis kokku moodustavad loogilise terviku. Oluline on sealjuures arvestada kindlasti iga kooli eripära ja omanäolisusega ning üldise haridusmaastiku arenguga, mis seab olulised kriteeriumid enese- ja sisehindamissüsteemi loomisele. Järgnevas alapeatükis antakse ülevaade Eesti haridusasutuste sisehindamise rakendamise seadusandlikest alustest. 18

21 2.1 Sisehindamise rakenduse seadusandlikud alused Eesti varasem tsentraalne välishindamisele tuginev koolidele tehtav järelevalve on viimaste aastate jooksul toimunud seadusloome tulemusena muutunud kaheosaliseks hindamissüsteemiks (Õppeasutuse 2006): - tsentraliseeritult kogutavate tegevusnäitajate alusel (Eesti Hariduse Infosüsteem - EHIS), millega jälgitakse õppeasutuse juhtimise ja tegevuse õiguspärasust ning otstarbekust; - kord kolme aasta jooksul koostab õppeasutus fikseeritud võtmealasid ja - valdkondi kajastava tervikliku sisehindamise aruande. Järgnevas alapeatükis analüüsitakse, millised on olnud Eesti koole mõjutanud seadusandlikud muudatused üleminekul välishindamiselt sisehindamisele. Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse muudatuse järgi, mis jõustus 1.septembril 2006 aastal, sätestab, et viiakse läbi koolis sisehindamist, mis on pidev protsess ning mille eesmärk on tagada õpilaste arengut toetavad tingimused ja kooli järjepidev areng, selgitades välja kooli tegevuse tugevused ning parendusvaldkonnad, millest lähtuvalt koostatakse arengukava tegevuskava (Põhikooli 2006). Seadus teeb koolidele ülesandeks ka lähtuvalt eesmärgist kooli sisehindamisel õppe- ja kasvatustegevuse ja juhtimise analüüsi ning nende tulemuslikkuse hindamise. Sama seadus ütleb ka, et kooli sisehindamise läbiviimise korra kehtestab kooli direktor ning, et kool koostab sisehindamise aruande vähemalt üks kord kolme õppeaasta jooksul. Aruande sisu osas annab seadus ette normi, et tuuakse välja kooli tegevuse tugevused ja parendusvaldkonnad. Sisehindamise aruanne kooskõlastatakse kooli hoolekoguga (nõukoguga) ja kooli pidajaga ning aruande kinnitab kooli direktor. Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse paragrahv 42 ütleb, et kooli nõustatakse sisehindamise küsimustes. Nõustamise eesmärk on anda koolile soovitusi kooli sisehindamise kohta, analüüsides, kas sisehindamisel on lähtutud eelpool kirjeldatud seadusest tulenevatest eesmärkidest. Kooli nõustamise tingimuse ja korra sisehindamise küsimustes kehtestas haridus- ja teadusminister 4.augustil 2006 määrusega nr 23, mis jõustus samuti 1.septembrist

22 Määrusega reguleeriti koolieelse lasteasutuse, põhikooli ja gümnaasiumi ning kutseõppeasutuse nõustamise tingimused ja kord sisehindamise küsimustes (Kooli ja koolieelse 2006). Määruse järgi nõustab koole sisehindamisküsimustes Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. Määrus kehtestab nõustamise läbiviija ülesannetena järgmised tegevused: 1) analüüsida õppeasutuse sisehindamist; 2) anda sisehindamisest tagasisidet õppeasutuse direktorile (juhatajale) ja pidajale; 3) nõustada õppeasutuse direktorit (juhatajat) ja pidajat sisehindamise valdkonnas. Peale üheaastast pausi sisehindamisalastes seadusandlusmuudatustes andis haridus- ja teadusministri käskkiri nr 885 (Õppeasutuse 2007) selgust Eesti Hariduse Infosüsteemis avaldatavate tegevusnäitajate kohta. Käskkiiri kinnitas haridusasutuse õpilastega, personaliga ja õpeasutustega seotud informatiivsed näitajad, mida analüüsitakse sisehindamise kontekstis. Hindamise võtmealade ja näitajate valikul lähtuti organisatsioonide tervikliku juhtimise põhimõtetest ning õppeasutuse arengu ning pideva parendamise ja elukestva õppimise paradigmast. Haridusministri käskkirjast tulenevad tegevusnäitajad võimaldavad käskkirja lisa 1 järgi teostada võrdlevanalüüsi, mille eesmärgiks on õppeasutuse tegevuse, protsesside ja juhtimissüsteemi parendamine. Võrdlevanalüüsi kaudu jälgitakse õppeasutuse tegevusnäitajate muutumistrende aastate jooksul, mis oluliselt hõlbustab otsustamisprotsesse ning võimaldab teha täpsemalt pikaajalisi prognoose ning koostada arengustsenaariume. Võrdlemise juures vaadatakse eesmärkide püstitamist ja saavutamist, võrreldakse õppeasutuse tulemusi riigi ja võrdlusgrupi keskmisega. Käskkirja lisa 1 rõhutab ka seda, et tegevusnäitajad võimaldavad vajalikku informatsiooni eelkõige õppeasutusele, tema pidajale ja teistele olulistele huvigruppidele. Kokkuvõtvalt võib öelda, et Eesti seadusloome koolide välishindamiselt sisehindamisele on viimaste aastate jooksul oluliselt suurendanud koolide autonoomiat ja individuaalselt planeeritavat arendamisvõimalust. Kuid samas võib esmapilgul positiivne sisehindamisaruande vorminõuete vabadus, seades aluseks eesmärgi iga kooli omanäolisuse arvestamise, tekitada senise traditsioonilise ülevalt alla koolide järelevalve 20

23 süsteemiga harjunud koolijuhtides segadust. Järgnevates alapeatükkides kajastatakse täpsemalt seadusandlusest tuleneva sisehindamissüsteemi rakendamise teoreetilisi aluseid, sisehindamise ülesandeid, eesmärke, objekte, võimalikke meetodeid, välis- ja sisehindamise seoste olulisust, võimaliku välise toetuse olulisust ja ilmneda võivaid takistusi ja probleeme organisatsiooni tasandil sisehindamise ja õppiva organisatsiooni põhimõtete. 2.2 Organisatsiooni hindamisega seotud mõistete käsitlusi Järgnevalt toob välja autor erinevate teoreetikute poolt kasutatavate hindamisalase tegevusega seotud mõistete tähendusi ja tõlkeid. Autorid kasutavad ning selgitavad mõneti erinevalt enese- ja sisehindamisega mõisteid, kuid üldised põhimõtted on siiski läbivalt kattuvad. Erinevate autorite poolt kasutatavate hindamisalaste mõistele vastavad inglisekeelsed terminid (tõlge Silveti (1998) järgi): evaluation väärtustamine, väärtustus, hindamine, hinnang, enesehindamine assessment hindamine, takseerimine, väline hindamine appriaisal - hindamine Hindamine protsess, mille käigus langetatakse tõendusmaterjalil põhinevaid hinnangulisi otsuseid mingi programmi või toote kohta (Nikkanen & Lyytinen 2005). Kriteeriumid, mille põhjal hinnangulisi otsuseid langetatakse, võivad olla: 1) efektiivsus (effectivness); 2) tõhusus (efficiency); 3) väärtuste õigsus või õiglus (fairness or justice); 4) vastuvõetavus (acceptability) ja 5) esteetilised seigad (aesthetics; programmi või toote kvalitatiivsed omaduses) (Nikkanen & Lyytinen 2005 viitega Smith & Glass 1987). Enesehindamine Euroopa Kvaliteedi Sihtasutuse (European Foundation for Quality Management) definitsioon ütleb, et enesehindamine on organisatsiooni tegevuse laiaulatuslik, süstemaatiline ja regulaarne ülevaatamine vastavalt organisatsiooni täiustamise mudelile. 21

24 Enesehindamine kogu kooli, kogu töökollektiivi või mõne selle rühma/liikme oma tegevusele, eesmärkidele, tegutsemiseeldustele ja tegevuse tulemuslikkusele suunatud hindamine. (Nikkanen & Lyytinen 2005:178). Enesehindamine refleksiivne tegevust uuriv protsess, mis pürib kollektiivse teadlikkuse tõstmise poole (Nikkanen & Lyytinen 2005:181). Enesehindamine kooli poolt läbiviidav protsess, mille käigus töötajaskond kogub ja analüüsib süstemaatiliselt tõendusmaterjali, kaasaarvatud tagasiside huvirühmadelt, ning kasutab seda kooli tegevuse aspektide hindamiseks kokku lepitud standarditega võrreldes. Enesehindamisprotsessi tulemus aitab koolil efektiivselt suunata oma planeerimistegevust ja algatust kooli arendamiseks (Blancquaert jt 2001:3). Sisehindamissüsteem teadlikult juhitud hindamisprotsesside (omavahel seostatud ja loogilises järjestuses) jada ning seda toetavate dokumentide ja ressursside eesmärgipäraserakendamise tasakaalustatud tervik. Üks alusüsteem õppeasutuse tervikliku juhtimissüsteemis, mis hõlmab õppeasutuse enesehindamist ja sisekontrolli (Lilleste 2008:11). Süsteem tajutud tervik, mille elemendid sobivad kokku, sest nad mõjutavad üksteist pidevalt ja toimivad ühise eesmärgi nimel (Lilleste 2008:10 viitega Senge 2003). Sisekontrolli süsteem tulenevalt Vabariigi Valitsuse seadusele valitsusasutuse ja valitsusasutuse hallatava riigiasutuse juhtimisel rakendatav seaduslikkusele ja otstarbekusele suunatud terviklik abinõude kompleks (universaalsuse tõttu laiendatav ka väljapoole riigiasutusi) (Aren 2008:64). Siseaudit tulenevalt Vabariigi Valitsuse seadusele tegevus, mille käigus hinnatakse ja analüüsitakse täidesaatva riigivõimu asutuses sisekontrolli süsteemi olemasolu, tema tõhusust ja vastavust õigusaktides kehtestatud nõuetele (Aren 2008: 65). 2.3 Sisehindamissüsteemi ülesanded ja eesmärgid Sisehindamissüsteemi toimimise mõistmiseks on vajalik teadvustada selle eesmärgid ja ülesanded, rõhutades nende erinevaid kombinatsioone ja koostoimet (Lilleste 2008). Nikkanen & Lyytinen (2005:178) on hindamise eemärki kirjeldanud järgnevalt: 22

25 Evalveerimise ehk hindamise eesmärk on määratleda teatava kasvatuse ja õpetuse toote, protsessi või programmi väärtust nii, et see oleks abiks otsuse langetamisel. Enesehindamine ei ole ainult nentiv või kaardistab, vaid ka sügavuti tõlgendatav, mis omakorda toob esile arendusdimensiooni Nikkanen & Lyytinen 2005:178). MacBeth & McGlynn (2005) küsivad sisehindamise eesmärkide peale mõeldes: kellele on koolide sisehindamine vajalik? Vastus oleneb suuresti sellest, kellele me küsimuse esitame. Sisehindamise eesmärgid võivad ka seeläbi väga erinevalt püstitatud olla. Riigi ja kohaliku omavalitsuse jaoks on sisehindamissüsteemi eesmärgiks hariduse kvaliteedi ja jätkusuutlikkuse tagamine. Arvestades kooli väliste sidusrühmade huvi läbi lapsevanemate silmade võib eesmärgiks olla vanematele informatsiooni pakkumine valimaks oma lastele kooli. Koolile endale võib olla eesmärgiks informatsioon koolisiseste huvirühmadele (õpilastele ja õpetajatele) või arengu planeerimiseks. (MacBeth & McGlynn 2005). Kokkuvõtvalt võib välja tuua järgmise loetelu Eesti haridusasutuste sisehindamissüsteemi määratlevate ülesannetega (Lilleste 2008): - Toetada õppeasutuse juhtimissüsteemi; - Tagada õppeasutuse tegevuste ja tulemuste nähtavus; - Määratleda õppeasutuse olulised näitajad ja koguda nende kohta statistikat; - Teadvusta õppeasutuse võimalusi ja olulisi võtmeküsimusi; - Püstitada eesmärgid, mis põhinevad analüüsil ja faktidel; - Saada tagasisidet eesmärkide saavutamisest; - Jälgida väärtustest ja missioonist kinnipidamist, liikumist visiooni suunas; - Põhjendada ressursside jagamist ja kasutamist; - Selgitada välja huvipoolte ootused, vajadused ning rahulolu; - Vältida põhiriske (sisekontroll); - Toetada, tunnustada, motiveerida ja nõustada personali; - Teha järeldusi tegevuste-tulemuste põhjus-tagajärg seoste kohta; - Analüüsida tulemusi ja võrrelda neid nii enda kui teistega; - Jälgida õppeasutuste kui terviku süsteemset arengut pikemas perspektiivis. 23

26 Eelnevate ülesannete puhul on oluline jälgida, et teatud ülesandeid ei ala- või ülehinnataks. Tõlgendamise vead ja tasakaalustamata lähenemine võib mõjutada hindamisprotsessi tulemust ning põhjustada probleeme sisehindamisprotsessis tervikuna (Lilleste 2008). SISEHINDAMINE SISEKONTROLL Põhieesmärk on põhiriskide vältimine piiratud probleemid; juhtkonnapoolne; eraldiseisev; tahapoole suunatud; aruandlus juhtkonnale ENESEHINDAMINE Põhieesmärk on otsused parendustegevuseks võimaluste otsimine; meeskonnatöö; integreeritud; ettepoole suunatud; aruandlus tegijatele. Joonis 1. Sisehindamise skeem Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse sisehindamissüsteemi rakendamise juhendmaterjali põhjal (Sisehindamise 2007). Vastavalt Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse välja antud haridusasutuste sisehindamise rakendamisest abimaterjalile (Sisehindamise 2007) on terviku nägemise seisukohast on oluline jälgida, järgmist sisehindamissüsteemi ülesehitust (vt joonis 1): sisehindamine on järjepidev ja süstemaatiline õppe- ja kasvatustegevuse ning juhtimise analüüs ja tulemuslikkuse hindamine laste/õpilaste ja haridusasutuse arenguks vajalike juhtimisotsuste vastuvõtmiseks. 24

27 2.4 Organisatsiooni hindamise objektid Sisehindamine peab hõlmama nii koolide põhi- kui ka tugiprotsesside hindamist (vt joonist 2), sealjuures tuleb haarata vaatluse alla nii protsesside võimaldajad ehk sisendid (eesmärgid, oskused, ressursid, süsteemid jms), protsesse endid (süsteemide toimivus, mõjusus ja tõhusus) kui ka tulemusi ehk väljundeid (õpilaste, personali ja huvigruppidega seotud tulemused) (Salumaa jt 2007). Sisendid ehk võimaldajad Protsessid Väljundid ehk tulemused Eesmärgid Oskused Ressursid Süsteemid Põhiprotsess: õpilase areng ja selle toetamine Tugiprotsessid: Strateegiline juhtimine Personalijuhtimine Koostöö huvigruppidega Ressursside juhtimine Õpilaste tulemused Personali tulemused Joonis 2. Haridusasutuse tugi- ja põhiprotsessid koos sisendite ja väljunditega (Salumaa jt 2007) MacBeth & McGlynn (2005) viitavad sisehindamisobjektide mudeli selgitamisel erinevatele lähenemistele: Uurimused ja koolide kogemus viitavad kolmele erinevale tasandile (vt joonis 3). Mudeli keskel on õppimine (vaieldamatult tsentraalseim ja tähendusrikkaim koolihariduse eesmärk), teisel tasandil on kultuur (see on kliima ja tingimused, mis ei võimalda ainult õpilaste paremat õppimist edenemiseks vaid hoiab alal ka töötajaskonna õppimist), kolmas tasand on juhtimine (see on liikumapanev jõud, luues ja säilitades kultuuri). 25

28 juhtimine kultuur Kodu ja ühiskond õppimine Joonis 3. Hindamise tasandid (MacBeath & McGlynn 2005). Võttes neid kolme komponenti koos fookusesse tagame põhilise kooli kui õppiva kogukonna koostisosa. Ühtegi neist kolmest MacBeth i & McGlynn i (2005) tasandist ei saa hinnata tähendusväärse mõttega ilma laiema konteksti, milles nad tegutsevad, kaasamata (joonisel märgitud noolena koolist välja õpilase koju ja ühiskonda). Juhtimine peab olema väljapoole vaatav ja kohalikule ning ka laiema kogukonna vajadustele reageeriv. Hinnates kokkuleppeliselt hindamisobjektideks määratud õppeasutuse süsteeme, protsesse, valdkond, protseduure, ressursse, struktuure, tegevusi, suhteid, tegevusnäitajaid või tulemusi tuleb kokku leppida, mida objekti juures hinnatakse, tavaliselt konkretiseeritakse see kriteeriumide, sihtnäitaja või standardiga (Lilleste 2008). Hindamisobjektid peegeldavad seda, mis on koolile nii oluline, et selle tähelepanu pöörata ja arengut jälgida. Kui hinnatakse õigeid asju, siis nende nähtavaks tegemine mõjutab juba protsessi iseenesest (Lilleste 2008:14). MacBeath & McGlynn (2005) ütlevad, et otsustades, mida hinnata, on kiusatus mõõta kõige lihtsamat ja kättesaadavamat. Õpilaste tulemuste hindamine on ühetähenduslikult konkreetne, seda on tehtud läbi sajandite. Välja on töötatud instrumendid õpilase tulemuse hindamiseks ja nende mõõtmiste tulemuse on olnud läbi aegade ka aluseks õpetajate töötulemuse hindamiseks. Suur hulk rahvusvahelisi uurimusi võtavad aluseks just õpilaste õppeedukuse andmed. Kui rahvuse, kooli ja õpetaja kohta antud hinnang tugineb õpilaste soorituse mõõtmisest, peame me olema teadlikud selle vaate eeldustest ja piirangutest. (MacBeath & McGlynn 2005). 26

29 Tervikliku lähenemise jaoks on otstarbekas hindamisobjekte planeerides jälgida, et kaetud oleksid järgmised õppeasutuse tegevust puudutavad tasandid (Lilleste 2008): - Õppeasutuse tasand (nt arengukava, õppekava, tegevuskavad, tegevusnäitajad, materiaalsed ja mittemateriaalsed ressursid, erinevad töövaldkonnad, aruandlussüsteemide toimimise analüüs); - Personali tasand (nr rahulolu-uuringud, personaliga seotud statistika, arenguvestlused, personali enesehinnangud, enesearendamise tulemused, personali töö tulemuslikkus, atesteerimine, õppe- ja kasvatustegevuse vaatlus jne); - Huvigruppide tasand (nt lapsevanemate rahulolu-uuring, hoolekogu tegevustulemuse, arenguvestlused, vilistlased, tööandjad, eelneva ja järgneva tasandi õppeasutused jne). - Laste ja õpilaste tasand (õpilastega seotud statistika, õppe- ja kasvatustegevuse tulemused, lapse/õpilase arengu hindamise tulemused, rahuolu-uuringud, pakutavad tugiteenused, huvitegevus, erivajadustega arvestamine jne). Kokkuvõtvalt võib hindamisobjektide kohta öelda, et oluline on, et hindamisobjektid katavad kõiki valdkondi nii, et kogutav statistika, tegevus-ja tulemusnäitajad annavad aluse terviklikuks hindamiseks (Lilleste 2008). 2.5 Kooli kui organisatsiooni hindamise kriteeriumid Hariduse kvaliteeti võib väga erinevalt tõlgendada ja mitmeti mõista. Hinnangute andmisel on vajalik teatud kriteeriumite olemasolu, mis meile määravad ära hea kooli (Putk 2001, Tammaru 2006, MacBeath & McGlynn 2005, Nikkanen & Lyytinen 2005). Organisatsioonide tegevuse hindamise puhul tulevad tavapäraselt kasutusse järgmised terminid: efektiivsus (effectivness), tõhusus (efficiency), väärtuste õigsus või õiglus (fairness or justice), vastuvõetavus (acceptability) ja esteetilised seigad (aesthetics; programmi või toote kvalitatiivsed omaduses) (Nikkanen & Lyytinen 2005 viitega Smith & Glass 1987). Kuidas neid mõisteid kasutada kooli kontekstis, on küllaltki keerukas ülesanne, arvestades siinkohal kooli põhitegevusest ehk õppetegevusest tulenevat spetsiifikat. 27

30 Mõistet efektiivsus kasutatakse tänapäeval tihti kõnepruugis hea sünonüümina. Kooli headus on aga eelkõige määratud läbi õpetajate tegevuse klassiruumis ja seda enam kui mõne muu kooli kvaliteeti mõjutava näitaja läbi (Linde 1999). Uurijad käsitlevad mõistavad efektiivsuse terminit kooli kontekstis kui protsessi mõõdikut, mis näitab lisandväärtuse tekkimist või mittetekkimist läbi õpilaste tulevikusaavutuste hindamise (raskesti mõõdetavad saavutused: suhtumine, motivatsioon, kasvav enesehinnang, oskus õppida) (MacBeath & McGlynn 2005). Pikemaajaliste mõjude hindamisel vaadeldakse kooli lõpetajate toimetulekut edasises elus, nii edukust järgmise astme hariduseasutustes ja konkurentsivõimet tööturul (pikaajalisemate mõjude puhul vaid kaudselt kooliga seostamise võimalus) (Tammaru 2008). Edukate organisatsioonide tunnustena võib veel välja tuua järgmised mõneti küll kattuvad kuid ka kooli kontekstis hästi sobivad tunnusjooned: tugev, positiivne, väärtustel põhinev kultuur; pühendumus õppimisele ja eneseuuendamisele; pidev adapteerumine, kasutades sise- ja väliskeskkonnast saadud tagasisidet; strateegiline koostöö sisemiste ja väliste partneritega, klientidega ja tarnijatega; tahe riskeerida ja eksperimenteerida (Tammaru 2008 viitega Collins & Porras 2003, de Geus 1999). Püüeldes positiivse töö tulemi poole muutub kvaliteedi (nt erinevaid täiuslikkuse mudeli hindamismeetodeid kasutades) ja hea töö sümboliks tihti just kliendi rahuolu. Hariduse kontekstis võib kliendi mõiste kasutus tekitada vastuolulisi arvamusi. Kes on kooli kontekstis klient, kelle rahuolu poole püüelda ja kui palju saab haridusasutuse headuse puhul vaid kliendi rahulolust lähtuda? Klienti tajutakse tavapäraselt kui ostjat, kes toote või teenuse eest maksab (Tammaru 2008). Kooli hindamise kriteeriumite seadmise mõistes võib mõista kliente kui gruppe, kellele organisatsioon loob väärtust ja kes annab organisatsiooni eksistentsile tähenduse (Tammaru 2008). Kõige tähtsam klient on siiski õpilane ja kooli tähtsaim eesmärk peab olema õppimisvõimaluse pakkumine (Linde 1999 viitega Downey jt 1994). Kuid tavaliselt on haridusasutustel rohkem kui üks kliendigrupp: õppijad, lapsevanemad, kohalik omavalitsus, ühiskond tervikuna (MacBeath & McGlynn 2005). Sisehindamist silmas pidades võib tuua veel järgmise mõiste huvipooled (stakeholder). Huvipooled on isikud, kelle on tõesti huvi kooli parema käekäigu vastu (MacBeath & McGlynn 2005): töötajaskond, õpilased, vanemad. Nende hinnang tuleneb oma huvist, et koolil hästi 28

31 läheks. Nad ei ole objektiivsed vaatlejad. Arvestades nii kliendina kui ka huvipooltena käsitleda võivate rühmade rahuloluga haridusasutuse hindamiskriteeriumite määramisel tuleb konkreetse kooli huvigrupid kindlaks määrata ja nendele suunatuna ka edasist analüüsi teostades lähtuda kliendi kui ühiste huvidega partnerite kontseptsioonist (Roots & Sarv 2008). Koolis, kui avatud süsteemis, mis reageerib välistele ja kohandub vastavalt selle, on oluline teada huvipoolte vajadusi ja ootusi, kliendi kuulamine annab organisatsioonile signaale kuidas kiiresti muutuvas ühiskonnas kohaneda (Roots & Sarv 2008, Tammaru 2008). Lisaks läbi õpilaste õpitulemuste ja tulevikusaavutuste vaadeldud efektiivsusele võib veel tuua hea kooli mõistes sisse mõtte hästi majandatud koolist vs halvasti majandatud koolist (MacBeath & McGlynn 2005). Sisehindamisprotsess peab arvestama ka majandusliku faktoriga läbi erineva ressursikasutuse hindamise (Salumaa jt 2004). Arvestades kooli ja efektiivsuse mõiste kokkusobitavuse väga erinevaid vaatenurki ühiskonnas on vaja sisehindamissüsteemi loomisel lähtuda pigem konkreetse kooli eripärast ja traditsioonist. Hea kool ja efektiivne kool on perspektiivi küsimus, see sõltub seatud kriteeriumitest ja kultuurilistest taustadest (MacBeath & McGlynn 2005). Võib öelda, et hindamiskriteeriumid on kui positsioonid, mis viivad hindaja järelduste tegemisele, need on protsesside või tulemuste eeldatava taseme kirjeldused, mida õppeasutus kasutab erinevate valdkondade toimivuse hindamiseks. Tasakaalustatult läbi kõigi kooli toimimise tasandite seatud hindamiskriteeriumid näitavad, missugusel tasemel on tegevused ja tulemused õppeasutuses aktsepteeritavad (Salumaa jt 2007, Lilleste 2008). 2.6 Hindamise meetodid Organisatsioonide hindamiseks on välja töötatud väga palju erinevaid viise ja üha sagedamini luuakse ka uusi võimalusi, et eelmiste tühimikke täita (Linde 1999). Erinevate hindamismudelite valikul on oluline arvestada kooli eripära ning juba rakendatavat mudelit tuleb jätkuvalt kohandada just organisatsiooni järgi, mitte vastupidi (Blancquaert 2001). Järgnevalt vaatleme lähemalt neid meetodeid, mis on erinevate autorite arvates sobilikumad just koolide sisehindamise tarbeks. 29

32 Meetod on plaanipärane, st kindlale kavale tuginev lähenemis-, tegutsemis- või uurimisviis, mis on suunatud kindlate taotluste realiseerimisele (Lilleste 2008:15). Koolide sisehindamisele on erinevate autorite poolt pakutud erinevaid lähenemisi, igal meetodil on oma väärtus, mis ilmneb suhestatuse kaudu teiste meetoditega. Meetodite valik sõltub kooli hetke arengutasemest ning eesmärkidest, mida tahetakse läbi hindamise saavutada. Järgnevalt vaatleb autor erinevaid lähenemisi võimalikele meetoditele kooli sisehindamissüsteemi rakendamisel. Tuginedes pideva arengu põhimõtetele on ühe sisehindamise läbiviimise alustalana teoreetikute poolt välja pakutud nn Demingi ratta printsiibi järgimine (Salumaa jt 2007). Pideva arengu tsükkel, mille alusel hindamismeetodite süsteem ülesse ehitada, koosneb järgmistest etappidest: planeerimine, plaanitu teostamine, saavutatu pidev ülevaatus ja järgnevate plaanide korrigeerimine (vt joonis 4). Demingi ratta printsiip on ka paljudele koolides individuaalselt välja töötatud hindamissüsteemide loomisele ning see võib olla aluseks kõigile teistele täiendavatele meetoditele, mida kirjeldavad järgnevad alapeatükid. Planeerimine Teostamine Korrigeerimine Ülevaatus Joonis 4. Pideva arengu tsükkel ehk nn Demingi ratas (Salumaa jt 2007). Demingi ratta rakendamiseks meetodina on oluline paika panna süsteem, millele tuginedes me pidevat arengut saame mõõta. Siinkohal on oluliseks instrumendiks kooli arengukava strateegilise plaani vormistusena, üldtööplaan detailsema tegevuskavaga, mis kätkeb endas mõõdikud ja indikaatorid, mille saavutamist jälgitakse läbi pideva seire ning 30

33 arvestatakse seire tulemustega korrigeerimise ja järgnevate plaanide vormistamise etapis (Salumaa jt 2007). Ka Eesti Vabariigi Põhikooli- ja Gümnaasiumiseadus kohustab koole arengu- ja tegevuskavade koostamisel arvestama sisehindamise aruandes välja toodud tugevuste ja parendusvaldkondadega (Põhikooli 2006). Tegemist on sidusa ja süsteemse lähenemisega läbi kogu kooli tegevusmaastiku ja ajalise perspektiivi Terviklik kvaliteedijuhtimine - TQM Uue milleniumi saabudes on toimunud kiired muutused kõigi organisatsioonide juhtimises ja juhtimisstiilis. Üks selliseid uusi paradigmasid oli terviklik kvaliteedijuhtimine Total Quality Management (edaspidi TQM) (Linde 1999). TQM liikumine levis 1990-ndatel kiiresti kogu maailma haridusmaastikul (Groccia 1997, Newton 2000). Eesmärgiks seati õppeasutustes sama ellujäämise võtmeefekti saavutamine nagu seda edukalt rakendati erasektoris (Groccia 1997). TQM on eelkõige juhtimise paradigma ja printsiipide kogum, mille järgimine loob teatud organisatsioonikultuuri, mis loob katuse erinevatele hindamismeetoditele. Enesehindamise käigus selgitatakse, kuivõrd neid printsiipe organisatsioonis järgitakse ning mil viisil see mõjutab kogu asutuse toimimist ja tulemuslikkust (Tammaru 2008, Oakland 2006). TQM kaheksa printsiipi on kasutatavad igat tüüpi organisatsioonidele (Oakland 2006): 1) Tulemustele orienteeritus; 2) Kliendikesksus; 3) Eestvedamine ja eesmärgiühtsus; 4) Portsessidele ja faktidele tuginev juhtimine; 5) Töötajate arendamine ja kaasamine; 6) Pidev õppimine, innovatsioon ja parendamine; 7) Partnerluse arendamine; 8) Vastutus ühiskonna ees. 31

34 TQMi mudel pakub lihtsa raamistiku organisatsiooni toimivuse saavutamiseks, hõlmates kõik vaatenurgad organisatsioonile ja tema tööle ning nende kõik aspektid (vt joonis 5) (Oakland 2006: 27). Et mudelit tulemusrikkalt ellu rakendada, peab seda ümbritsema mõjus eestvedamine ja kohustumus (Okland 2006). Planeerimine Kulutuur Kommunikatsioon Toimivus Personal Kohustumus Protsess Joonis 5. Uus tervikliku kvaliteedijuhtimise raamistik (Oakland 2006). TQM mudeli komponendid on toimivus (töötajate, klientide ja ühiskonnaga seotud tulemused ning organisatsiooni võtmetulemused), planeerimine (eestvedamine, partnerlused ja ressursid), protsessid ja personal (moodustavad juhtimiseks vajalikud eeltingimused), kultuur, kommunikatsioon ja kohustumus (pehmed komponendid, mis on vajalikud organisatsiooni edukaks toimimiseks) (Tammaru 2008). Läbi laia rakendusala on TQM palju enamat kui lihtsalt toote või teenuse kvaliteedi kindlustamine see on organisatsiooni juhtimisviis, mille abil saab parendada kõiki toimivuse aspekte nii organisatsiooni sees kui ka sellest väljaspool (Oakland 2006). 32

35 2.6.2 Juhtimissüsteemide täiuslikkusemudelid Maailmas on välja töötatud mitmeid juhtimismudeleid, mida võib kõige üldisemalt jagada kahte gruppi standardid ja täiuslikkusmudelid (Tammaru 2008). Käesoleva töö autor käsitleb siinkohal just täiuslikkuse mudeleid kui tema hinnangul haridusasutuss sisehindamisinstrumendina sobilikumaid. Märkimisväärne on, et ka Eesti Vabariigi haridus- ja teadusministri käskkiri nr 885 (04.september 2007) õppeasutuse tegevusnäitajate kinnitamiseks lähtub just ühest neist Euroopa täisliku organisatsiooni mudelist (EFQM). EFQMi mudeli on populaarseim ka enamikes Euroopa riikides (Tammaru 2008). Organisatsioonilise täiuslikkuse all mõistetakse teatud tüüpi organisatsiooni toimimise viisi, mis võimaldab saavutada huvipoolte tasakaalustatud rahulolu (Tammaru 2008). EFQMi täiuslikkuse mudelit võib mõista kui head juhtimistava ja pikaajalise jätkusuutlikkuse raamistikku (EFQM, EKÜ). EFQMi mudel koosneb üheksast kriteeriumist (vt joonis 6). Viis nendest on võimaldajad, mis seonduvad organisatsiooni tegevuste ja pingutustega ehk vastavad küsimustele mis ja kuidas. Ülejäänud neli tulemused kajastavad organisatsiooni tulemusi ja saavutusi. Sümbioosi tulemusena põhjustavad võimaldajad tulemusi ja võimaldajad parandatakse tulemustest saadud tagasiside põhjal. Mudelis on arvestatud, et pikaajalise edukuse ja täiuslikkuse saavutamiseks toimivuse kõikides aspektides (tulemused) on palju lähenemisviise (võimaldajad). Joonis 6. EFQMi täiuslikkusmudel (Täiuslikkuse hindamine 2006). 33

36 Vastavalt EFQM enesehindamismääratlusele võimaldab organisatsiooni tegevuste ja tulemuste kõikehõlmav, süstemaatiline ja regulaarne ülevaatus välja selgitada oma tugevad küljed ja parendusvaldkonnad, mille tulemuseks on planeeritud parendustegevus ja edusammude jälgimine. EFQMi mudeli dünaamilist olemust rõhutavad innovatsioon ja õppimine (EFQM, EKÜ). Jätkusuutliku täiuslikkuse saavutamiseks kõikides aspektides on palju võimalikke lähenemisviise, kuid see põhineb üldisel eeldusel: suurepärased tulemused, organisatsiooni tegevuse võtmenäitajate, klientide, töötajate ja ühiskonna jaoks saavutatakse poliitikat ja strateegiat, töötajaid, partnerlussuhteid ja ressursse ning protsesse suunava eestvedamise kaudu (Tammaru 2008). Teise näitena täiuslikkuse mudelitest võib välja tuua Malcolm Baldrige i (Baldrige Performance Excellence Model) täiuslikkusmudeli, mis on maailmas tuntuim (Tammaru 2008). Mudelit hinnatakse kui eelkõige töövahendit organisatsioonidele tulemuslikkuse, planeerimise, koolituse ja hindamise juhtimiseks. Mudeli aluseks on tuginemine 11-le omavahel seotud printsiipide kogumile, mida selles mudelis nimetatakse tuumikväärtusteks ja mõisteteks (Tammaru 2008): - Visionäärlik eestvedamine; - Õppimiskeskne haridus; - Organisatsiooniline ja personaalne õppimine; - Õpetajate, töötajate ja partnerite väärtustamine; - Kiire reageerimine muutustele - Tulevikku suunatus; - Innovatsiooni juhtimine - Faktidele tuginev juhtimine; - Sotsiaalne vastutus; - Tulemustele ja väärtuste loomisele keskendumine; - Süsteemne lähenemisviis. Baldrige i mudel annab ka eelpool nimetatud väärtuste ja mõistete terviklikuks ühendamise võimalusena raamistiku, mis koosneb seitsmest kriteeriumist, millele olenevalt organisatsiooni spetsiifikast antakse hindamisel erinev osakaal (Tammaru 2008). 34

37 Baldrige i mudelit arvesse võttes on kooli sisehindamise seisukohast välja pakutud järgmiste osakaaludega mudel (Putk 2001): Õpilaste, töötajate, kooli tulemused 25% Kliendirahulolu (õpilased, lapsevanemad, huvipooled) 20% Õppeprotsessi ja kooli tugiprotsesside juhtimine ning parendamine 12% Juhtkonna eestvedamine ja vastutus, juhtimissüsteem 9% Strateegiline planeerimine 8% Inimeste juhtimine, arendamine ja täiendkoolitus 8% Kooli töötajate rahuolu (õpetajad, teenindav personal) 6% Eelnevalt loetletud kriteeriumite osakaal peab siiski iga kooli spetsiifikast lähtuma ning mudeli rakendamisel tuleb arvestada pigem selle soovitusliku iseloomuga. Oluline on jälgida just antud kooli kollektiivi hinnangul antud olulisuse osakaalusid. Erinevate täiuslikkuse mudelite rakendamisega kaasneb organisatsioonidel (ka haridusasutustel) võimalus kandideerida vastava mudeli kvaliteediauhinna konkursil. Kvaliteediauhindade jagamise eesmärk on ergutada ettevõtteid ja asutusi konkurentsivõime ja jätkusuutlikkuse tagamiseks tehtavate pingutuste elluviimisel. Parimaid organisatsioone tunnustatakse. Omaette eesmärgiks on kogemuste jagamine ja uue teadmuse väljaselgitamine, kuid eelkõige annavad täiuslikkuse mudelid hea võimaluse organisatsioonidele eneseanalüüsi raamistiku ja meetodite kättesaadavuseks (Tammaru 2008) Chelimsky ja Shadish i kolme perspektiiviga hindamismudel MacBeath (2005) soovitab Chelimsky ja Shadish i (1999) välja töötatud kolme perspektiiviga hindamismudelit (vt tabel 2), mis annab võimaluse võrrelda eesmärke, info tarbijaskonda ja välis- ning sisehindamise suhet. Hindamismudel on laiemalt haridussüsteemile suunatud: kaasab nii kooli juhtkonna, personali, poliitikute huvi kui ka teadlastepoolse lähenemise. 35

38 Tabel 2. Kolm koolihindamise perspektiivi (MacBeath & McGlynn 2005) Eesmärk Aruandekohustuse perspektiiv Info pakkumine tegevuse, efektiivsuse ja rahaliste vahendite kohta Teadmise perspektiiv Genereerida uusi vaateid kvaliteedile, mis loeb juhtimine, eetos, õppimine ja õpetamine Info tarbijaskond Avalikkus ja vanemad Kooli juhtkond ja õpetajad Pakkuja Kooli juhtkond Õpetajad, õpilased, kooli juhtkond Sise/välis suhe Summeeriv Väline hindamine, mis on toetatud enesehindamise infoga Diagnostiline Esmaselt läbi enesehindamise Arengu perspektiiv Tugevdada kooli võimekust enesearendamiseks Õpetajad, õpilased, vanemad, juhtkond Õpetajad, õpilased, vanemad, tugitöötajad, kooli juhtkond Kujundav Esmaselt enesehindamine koos välise kriitilise sõbratoega MacBeath ja McGlynn (2005) välja pakutud kolme standardit ei saa üksteisest eraldada. Teadlased ei saa ilma koostööta õpetajatega oma uurimistulemusi. Poliitika tegijad tuginevad teadlaste autoriteetsusele. Uurijad ja poliitikud tuginevad kooli ja klassiruumi praktikale. Ja nii tuleb loomulikul viisil varjatu rohkem avalikuks, mitteformaalsest saab formaalne ja koolide hindamist avastatakse ja taasavastatakse põlvest põlve (MacBeath & McGlynn 2005) Haridus- ja teadusministeeriumi soovitatavad mudelid Vastavalt Haridus- ja teadusministeeriumi ja projekti Koolikatsuja poolt tehtud soovitustele toimub õppeasutuse sisehindamine lähtudes võtmealadest ja selle valdkondadest. Sisehindamisaruanne kirjeldab valdkondades toimunud evolutsiooni (Õppeasutuse 2006). Ministeeriumi sisehindamise rakendamist toetavad materjalid soovitavad valdkondadest parima pildi saamiseks lähtuda pideva arengu põhimõttest nn Demingi rattast : planeerimine, teostamine, ülevaatus, korrigeerimine. Lähtudes soovitatakse kirjeldada, kuidas planeeriti tegevusi, millised olid võtmeprotsessid ja millised olid nende mõõdikud. Järgnevalt soovitatakse kirjeldada planeeritu toimimist. Tähtis on olemasoleva tegevuse ülevaatamine, selle analüüs planeeritu teostuse alusel ja vajadusel korrigeerimistegevuse rakendamine. Haridus- ja teadmisministeeriumi soovitatava sisehindamismudeli aluseks on haridusasutuse sisehindamise võtmealad ja valdkonnad koos võtmetegevustega (vt lisa 1). 36

39 Koos võtmealade ja tegevustega tuuakse välja ka võimalused tulemuste ja näitajate arvestamiseks. Haridus- ja teadusministeeriumi kodulehel on kättesaadav haridusasutuste sisehindamisaruande soovituslik vorm, mis koosneb kuuest osast: 1) õppeasutuse üldandmed; 2) õppasutuse lühikirjeldus ja eripära ning arengukava eesmärgid; 3) sisehindamissüsteemi lühikirjeldus; 4) õppeasutuse tegevusnäitajad; 5) sisehindamise aruande analüüsiv osa; 6) kokkuvõte õppeasutuse enesearendamisest viimase kolme aasta jooksul. Võtmetegevused, millega vastavas valdkonnas edu soovitakse saavutada, on haridusasutusele soovituslikud, ja koos elluviimise meetoditega jäävad õppeasutuse otsustada (Õppeasutuse 2006). Kokkuvõtvalt erinevate enesehindamismudelite kasutamisvõimaluste kohta võib öelda, et sobiva mudeli valiku puhul on oluline arvestada juhtimissüsteemi küpsusastmega, väljakujunenud tavadega ning kooli personali eelistustega. Arvestades seadusandlusest tulenevat vabadust on autori hinnangul oluline hindamismudeli valikul jälgida kooli spetsiifikat ja töötajaskonna võimalusi uuendustega kaasa minna, mida omakorda toetab õppiva organisatsiooni põhimõtete rakendamine. 2.7 Välis- ja sisehindamise seos Üha suurenev trend nii Euroopa kui kogu maailma haridussüsteemi detsentraliseerimisele on kaasa toonud koolide autonoomsuse kasvu (Vanhoof jt 2007; Scheerens jt 1999). Traditsioonilisest riigi rollist kvaliteedi tagamiseks välist kontrolli reguleerida on järjest enam kõigis arenenud riikides üha enam suundutud kooli enese- ja sisehindamise tähtsustamise poole (Vanhoof jt 2007). See seab aga haridussüsteemile omad väljakutsed leidmaks optimaalne lahenduse koolide sise- ja välishindamise tasakaalustatud suhte leidmiseks (Blancquaert jt 2001). Koolide hindamise rakendamise initsiatiiv on ajalooliselt tulnud kolmest suunast (MacBeath & McGlynn 2005:4): - Ülevalt alla: poliitilisest sunnist tulenevalt, rahvuslikult ja rahvusvaheliselt, kindlustamaks hariduse kvaliteeti; - Alt ülesse: algatatud koolide poolt, otsimaks strateegiaid ja tööriistu enese arendamiseks; 37

40 - Kõrvalt (uurijatelt, kommentaatoritelt): uuritakse koole, mis teeb neist efektiivse ja hea kooli, ettepanekud uurimuste tulemusena. Välishindamine õigustab end riigi tsentraalsest huvist lähtuvalt tagada kvaliteetset kooliharidust kogu ühiskonnale. Eesmärgiks on sellisel juhul koolide taseme ühtlustamine vältimaks suuri äärmusi ja erinevusi haridussüsteemis (Blancquaert jt 2001). Sisehindamise plussina välishindamise kõrval võib välja tuua selle, et vaadeldes organisatsiooni läbi selle toimijate (huvipoolte) silmade on tulemus eeldatavasti kõige loomulikum ning see annab võimaluse kõige kiiremaks reageerimiseks muutusevajaduse korral. Eriti kooli kontekstis, kus õpetajad on juba oma professiooni tõttu loomulikud hindajad, see on loomulik osa nende igapäevatööst, mis sisehindamise kontekstis tuleb suunata juhtimistegevust toetavasse kanalisse (MacBeath & McGlynn 2005). Samas on enesehindamine alati subjektiivse varjundiga. Soov ennast positiivsemas valguses näha võib hindamistulemusi mõjutada ja vastupidi, liigne enesekriitilisus viib olukorrani, kus negatiivsel suhtumisel põhineva hindamise tulemusena ei pääse enesehindamiseks hädavajalikud erinevad seisukohad mõjule. Seetõttu peaks enesehindamist täiendama välishindamisega. Nende kahe erineva lähenemisviisi teineteist täiendavaks efektiivseks kasutamiseks, tuleb osata nende nõrku ja tugevaid külgi positiivse terviku saavutamiseks kokku sobitada (Nikkanen & Lyytinen 2005:204). Kuigi koolipõhise enesehindamise eeliseks on positiivne mõju õppimisele, asjakohasus ja loogilisus, võib abiks olla ka sõltumatu professionaalne hinnang, mis loob võrdlusmomendi, suurendab hinnangu objektiivusust ning aitab näha protsesse, mida lähidistantsilt on raske märgata. Pärast otsustusuõiguse ülekandmist koolitasandile kasvab sõltumatu hinnangu osatähtsus ilmselt veelgi. Sõltumatu hinnang peab pealiskaudsuse vältimiseks siiski toetuma sisemisele enesehindamisele (Nikkanen & Lyytinen 2005). Samas peab silmas pidama, et välishindamine toetaks võimalikult efektiivselt enesehindamist ja parandaks ühtlasi töökollektiivi enesejuhtimist, tuleb arvestada välishindamise tüüpiliste negatiivsete kaasnähtudega (pealiskaudsus, bürokraatlikkus, kontekstilahusus, rakendatakse vaid väljastpoolt soovitatud meetmeid) leevendamisega (Nikkanen & Lyytinen 2005: ). 38

41 Eesti haridusasutuste sisehindamisalase seadusandluse muudatustega on koolide autonoomia osakaal kasvanud märkimisväärselt, koole usaldatakse looma oma personaalne hindamissüsteem, välise kontrolli osakaal on viidud miinimumini (Sisehindamise 2007). Samas võib paljudel koolijuhtidel ja töötajatel puududa muutuste elluviimiseks piisav ettevalmistus ja kogemus (Fullan 2006, Kitsing 2008). Järgnevalt vaatleme, milline on väline toetusvajadus ja võimalus sisehindamissüsteemi juurutamisel. 2.8 Sisehindamise rakendamiseks vajalik väline toetusvajadus Praegusel hetkel on üldine suund kooli iseseisvuse ja enesejuhtimise poole. Tundub siiski, et kool ei ole eraldiseisvana võimeline tegutsema ennastjuhtivalt (Nikkanen & Lyytinen 2005). Raske on nõuda igalt personaliliikmelt enesehindamist ja osalemist organisatsiooni sisehindamisel, kui tal puuduvad teadmised hindamise valdkondadest, oskustest protsessi läbi viia, kui puudub veendumus, et sise- ja välishindamistulemused on vajalikud eelkõige organisatsiooni ja iseenda arenduseks (Kitsing 2008). Koolil on tavaliselt kalduvus säilitada ajalooliselt välja kujunenud identiteeti. Tegutsetakse suletud organisatsiooni kombel, ise seda märkamata. Edukas koolireform eeldab, et koolidel oleks kättesaadav asjatundlik abi, milles peaksid olema ühendatud hariduspoliitilised sihid, sõltumatu hinnang ja koolipõhine innovatsioon. (Nikkanen & Lyytinen 2005). Uurimused näitavad, et koolipõhine enesehindamine eeldab kooli juhtkonna ja õpetajate ajakohast koolitust. Samuti eeldab see piisavalt ajavaru ja pühendumist ning enesehindamise vajalikkuse teadvustamist (Nikkanen & Lyytinen 2005:202). Tsentraliseeritud koolisüsteemis on väline abi tähendanud välise juhtimissüsteemi organiseeritud koolitust ja juhendamist. Siinkohal vastavalt seadusandlusele on Eesti koolidel võimalus loota abile kahest suunast: 1) kohalikelt omavalitsustelt läbi nõuandva ja toetava rolli kuid ka koolitusvajaduse puhul rahastamise toetamisel (Eesti Vabariigi haridusseadus 7); 2) vastavalt Haridus- ja teadusministri 4. augusti aasta määrusega nr 23 on koolide sisehindamisalase nõustamise rakendusfunktsioon antud Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse haridusasutuste sisehindamise nõustamise osakonnale, kelle ülesandeks on analüüsida õppeasutuse sisehindamist, anda 39

42 sisehindamisest tagasisidet õppeasutuse direktorile (juhatajale) ja pidajale, nõustada õppeasutuse direktorit (juhatajat) ja pidajat sisehindamise valdkonnas. Siinkohal on oluline roll kohalikul omavalitsusel just kooli sisehindamissüsteemi rakendamisega seotud tegevuse toetamisel kuna Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse nõunike funktsioon rakendub alles peale vastava seadusandlusest tuleneva sisehindamisaruande esitamise kohustust. Välise toetuse puhul on oluline koolisisese suhtumise muutus: Loobumine mõtteviisist seda tehakse meie jaoks ja üleminek mõtteviisile teeme seda ise on viinud ka välise toetuse rolli ümberhindamiseni. Väljast tulnud nõuanne võib avada uusi perspektiive lisaks koolide endi väljavaadetele (Nikkanen & Lyytinen 2005). Välise toetusena võib mõista ka koolidevahelist koostööd, mis annab võimaluse oma kogemuse jagamiseks ja teistel saadud infoga arvestamiseks sisehindamissüsteemi rakendamisel (Blancquaert 2001, Kink & Seepter 2008). 2.9 Takistused ja probleemid õppiva organisatsiooni põhimõtete ja sisehindamissüsteemi rakendamisel Õppiva organisatsiooni idee ja hindamissüsteemi praktikasse rakendamise teele jäävad tihti paljud igapäevaelu pingetega seotud takistused. Koolis on muutumine teatud määral loomulik, personal areneb vaimse kasvu ja kogemusest õppimise kaudu. Kool muutub ka uue põlvkonna õpetajaskonna pealekasvuga liikmete vahetumise kaudu. Kaheldav on selliste muutuste piisavus. Vajalik on eesmärgipärane ja aktiivne uuenemine, mille ees vastutab kool ise. Lisapinged tekivad koolis tänu professionaalidest ehk oma ala hinnatud spetsialistidest koosneva kollektiivi eripäradele. Järgnevalt vaatleme, milliseid takistusi võib esineda õppiva organisatsiooni paradigma ja sisehindamissüsteemi rakendamisel (Nikkanen & Lyytinen 2005). Põhilisi takistusi õppiva organisatsiooni praktilise juurutamise teel on Harri Roots (2004) Craineri (1998: ) järgi loetlenud järgmiselt: Juhid ei taha otsustusõigust delegeerida; Õppimine nõuab suurt paindlikkust, valmisolekut ning ka õigust katsetada ja eksida; 40

43 . Püüe määramatust vältida; Alluvad ei taha vastutada; Õppiv organisatsioon eeldab uusi oskusi; Usalduse puudumine; Ühise kogemuse alahindamine. Nikkanen & Lyytinen (2005) viitega Sengele (1990) peavad arengut ja õppimist eriti suurel määral takistavaiks tegureiks eesmärkide püstitamist isekatest vaatenurkadest lähtuvalt, kartust negatiivsete emotsioonide ees, kõrgenenud ühiskondlikku konkurentsivajadust ning ratsionaalse mõtlemise tegutsemise ületähtsustamist Keerukas ja pikaldane on tee keskkonnas toimuvatest muutustest kuni neid muutis arvestavate juhtimisotsusteni. Mõttemallid, šabloonid ja stereotüübid on selles protsessis kesksel kohal (Roots 2004:149). Olulist rolli koolis, kui professionaalidest koosnevas organisatsioonis, mängib harjumuse ja traditsiooni jõud. Professionaalne organisatsioon vajab stabiilsust (Minzberg jt 1998: ). Vanast mõtteviisist vabanemine on keerukas ja raske protsess. Suured muutused nõuavad individuaalsete professionaalide kaasatust ja huvi (Minzberg jt 1998). Sagedasti käivitub sisemine muutus alles tugeva välise impulsi mõjul, kui tehes nii, nagu alati, hakkavad tulema tõsised tagasilöögid (Roots 2004). Need muutused, mis suurendavad ebakindlust, tekitavad probleeme. Erinevate valikuvõimaluste paljusus suurendab ebakindlust (Nikkanen & Lyytinen 2005:27). Tõrjuv hoiak muutuste suhtes on loomulik reaktsioon. Vanast loobumise hirm võib olla seotud turvatunde vajadusega. Koolipersonali innovaatilist ellusuhtumist võivad pärssida varasemad ebaõnnestunud reformikatsed haridusmaastikul (Fullan 2006). Süsteemi muutustega kaasnevad muutused inimeste tegevuses. Süsteemne pingutus, mis on kantud eesmärgist muuta alusstruktuurid selgemaks, muudab sageli personali algselt rahuolematuks, sest olukorra analüüsimine toob esile nõrkused, piiratud arusaamad ja mineviku eksimused (Lilleste 2008). Uut teadlikkust ei pruugita kergesti omaks võtta. 41

44 Loova sädeme leidmine ja selle integreerimine uude strateegilisse perspektiivi võib olla organisatsioonidele küllaltki keerukas ülesanne (Minzberg jt 1998). Õppiva spetsialistide kollektiivi juhtimine on enamasti omaette väljakutse, sest spetsialistidel ei pruugi olla eeldusi ja tahtmist meeskonnatööks (Nikkanen & Lyytanen 2005:10). Koolikoolikollektiivi juhtimisele lisab eripära ka kooli kõrge spetsialiseerumise aste. Kooli võiks kirjeldada kui infointensiivset spetsialistide organisatsiooni, kus on väga mitmekülgselt esindatud eri teadusharud. Õppiva spetsialistide kollektiivi juhtimine on märksa keerulisem kui näiteks tootmisettevõtte juhtimine. Spetsialistid vajavad teatud vabadust ja nad ei näe tavaliselt organisatsiooni tervikuna. Kõik see esitab juhtimiskäitumisele suuri nõudmisi. (Nikkanen & Lyytinen 2005). Õppiv strateegia võib olla individuaalse liidri või väikese juhtiva meeskonna ülesanne, kuid ideaalis on see kollektiivne tulemus, mille tagajärjel näeme mingit integratsioonini või mustrit. Inimesed suhtlevad, on konfliktis, kohanevad vastastikku, õppivad üksteiselt. Lõpptulemina peaks leitama konsensus (Minzberg jt 1998). Sisehindamissüsteemi rajamisel võivad pinged tuleneda iga kooli individuaalsetest seatud eesmärkide ja üldiste koolisüsteemi poolt seatud sihtide erinevusest. Sama vastuolu võib tekkida kooli ja kohaliku omavalitsuse ja/või keskvalitsuse eesmärkide vahel. Eri tasandid peavad jälgima, et hindamise eesmärkide koostoime oleks läbimõeldud ja ühtlustatult toetav (MacBeath & McGlynn 2005). Kooli töötajaskonna hulgas võib pinge tekkida olukorras, kus sisehindamine, mis esmapilgul tundub lihtne ja tavapärane, võib osutuda nii keeruliseks, et tekib kiusatus süsteemsest hindamisest loobuda, usaldada iga individuaalse õpetaja või koolijuhi professionaalset sisetunnet või hinnata vaid kergesti kättesaadavaid ja mõõdetavaid näitajaid (nt õpitulemused) (MacBeath & McGlynn 2005). Üks oluline takistus, mida peab lisaks ära mainima on sisehindamise puhul tekkida võiv enesepetmine. Samas alternatiivina võimalik välishindamine võib viia sõltuvuse kultuurini (arendustegevusega tegeletakse vaid sõltuvuses inspektori kontrollitegevuse sagedusega). Enesepetmist saab vältida avatud ja jagatud arenguplaaniga ja enesehindamise pideva moderniseerimise läbi välistele ekspertkommentaaridele tuginedes. Samas mida avatum ja läbitungivam enesehindamine on, seda suurem on töötajaskonna rahutuse aste (MacBeath & McGlynn 2005). 42

45 Arvestama peab sellega, et hindamine on õpetajatele stressiallikaks (Linde 1999). Isegi kui hindamine ja läbiva paremat töötulemust tagava süsteemi juurutamine on oluline, et töötajate (koolide puhul õpetajate) uhkus, mida nad vajavad oma professionaalseks eneseteostuseks ei saaks kannatada (Linde 1999). Võimalikuks pingeallikaks protsess, mis järgneb hindamisele. Eesmärk ei peaks olema kedagi häbistada, ega märgistada, kuid siiski võib oodatud kartus ebaedu fikseerimisel hindamise käigus pärssida hindamissüsteemi rakendamist (MacBeath & McGlynn 2005). Töötajate vastutöötamise allikaks võib pidada arusaamist, mille puhul sisehindamist ei seostata töötajaskonna tasandil igapäevatööga, vaid koormava lisategevusega, mida asutuse juht või grupike õpetajaskonnast aeg-ajalt läbi viib (Kitsing 2008). Meeles tuleb pidada, et arenenud enesehindamine on refleksiivne tegevust uuriv protsess, mis pürib kollektiivse teadlikkuse tõstmise poole (Nikkanen & Lyytinen 2005:181). Vastupanuliikumist ei ole võimalik murda, aga seda on alati võimalik mõjutada. (Nikkanen & Lyytinen 2005:82). Rühmas ühiselt omaks võetud ideed mõjutavad indiviidi mõttemudeleid. Muutused indiviidi mõttemudelites võivad põhjustada muutusi rühmade ühiselt omaks võetud mõttemudelites (Nikkanen & Lyytinen 2005:39). Õppivad ja õppimisvõimelised on ikkagi reaalsed, lihast ja luust inimesed. Organisatsioon on nende jaoks õpikeskkond, mis võib olla vastavalt kas soodne või ebasoodne. Ühtaegu on seesama organisatsioon, selle funktsioneerimine ja areng ka nende organisatsioonilise õppimise peamine väljund ja mõte (Roots 2004: 158). Meeskonna kaasamine hindamissüsteemide väljatöötamisse võimaldab vähendad hindamishirme, vastuolusid hindamistegevuses, inimesed harjuvad hindamisega ja väärtustavad selle positiivset tagasisidet (Lilleste 2008). Välise toetuse korral peab jälgima, et töötajad ei tajuks seda pigem surve mitte toetusena (Blancquart jt 2001). Õpetaja poolt tajutud võimalus kaasa rääkida ja anda isiklik panus süsteemi arendamisse tagab vastupanu vähendamist ja annab parema võimaluse sisehindamissüsteemi arenguks (Blancquaert jt 2001). Õppimise põhjalikkusele saab tähelepanu juhtida, minnes üle süsteemsele probleemilahendusele. Ei saa piirduda vaid sümptomite raviga, tuleb jõuda põhjuseni. See 43

46 tähendab näiteks kooli tulemuslikkust vähendavate tegurite põhjalikku analüüsi. (Nikkanen & Lyytinen 2005:68). Sama võib väita ka eelnevalt toodud sisehindamise kontseptsioonidele tuginevalt võtmesõnaks on süsteemne kõiki protsesse hõlmav meeskondlik hindamissüsteem, mille puhul on oluline, et ka õpetajaskond tajub selle kasulikkust nende põhitöö tulemile. Tajutud kaasatus töötajaskonna ja huvipoolte hulgas soodustab nii õppiva organisatsiooni kui ka sisehindamise põhimõtete rakendamist. Kokkuvõtvalt võib öelda sisehindamise teoreetiliste käsitluste kohta, et paljud õppiva organisatsiooni kontseptsiooni põhialused ja enese- ja sisehindamise aspektid on kokkulangeva iseloomu ja põhimõtetega: mõlemad uurivad, mis on võimalik, mis on tõenäoline, mis on vajalik, st mida me ise tahame ja teeme? Õppiva organisatsiooni käsitlused, erinevad lähenemise ja seda iseloomustavad tunnused võivad olla koolile heaks aluseks enese- ja sisehindamise süsteemi loomisel ja vastupidi. Õppiva organisatsiooni puhul on oluline infot käsitleda ja hinnata ühiselt. Oluline on mehhanismide loomine info kogumiseks töökeskkonnas ja ühiste tähenduste loomine. Vajalik on süsteemne infokogumine ja selle võrreldavate aluste loomine ning võimalus ühtseks analüüsiks nii koolikontekstis kui ka laiemalt kogu haridussüsteemis, et vältida hindamisel erinevatest positsioonidest, seatud eesmärkidest ja huvidest tulenevaid ebakõlasid. Sisehindamise rakendamise edukus sõltub haridusasutuste paindlikkusest ja personali teadlikkusest. Põhiline eesmärk on saavutada kliima või kultuur, kus ühine arusaam, et igaüks võib ellu viia muutusi ning kooli arendustegevuses osalemine on igaühe õigus ja kohustus. Sisehindamine on koolile kui tööriist, mis võib avaldada mõju efektiivsusele ja arengule. Positiivne suhtumine hindamise suunas ei tohiks olla kantud ideest, et hindamine ise-enesest on väärtus omaette, vaid peab näitama koolielu tähendusrikkaid ja olulisi aspekte. 44

47 3. KOOLI KUI ÕPPIVAT ORGANISATSIOONI JA SISEHINDAMISE RAKENDAMIST KÄSITLEVAD VARASEMAD UURIMUSED Vaadeldes teisi käesoleva magistriöö temaatikaga kooskõlas olevaid teaduslikke uurimusi selgus, et ka Eestis on juba varasemalt läbi viidud koole kaasavaid õppiva organisatsiooni ja sisehindamise valdkonda puudutavaid uurimusi. Järgnevas peatükis annab töö autor ülevaate põhilistest uurimiseesmärkidest ja tulemustest. H.Roots ja E.-S. Sarv (2008) annavad oma artiklis Õppeasutus kui õppiv organisatsioon ülevaate TLÜ sihtfinantseeritava projekti TOIME raames läbi viidud uurimusest, mis analüüs Eesti koolide õppiva organisatsiooni kriteeriumidest lähtudes. Uurimusel kasutati P.Senge õppiva organisatsiooni võtmevaldkondade ja Nonaka, Takeuchi teadmusringluse aspektidest lähtuvaid tunnuseid. Toetuti õpetajate hinnangutele oma kooli kohta ning koolide klassifitseerimisel võeti aluseks ühe kooli õpetajate keskmised hinnangud oma kooli kohta. Diagnostilisest mudelist lähtudes jagunesid uurimistulemuste alusel Eesti koolid järgmistesse erinevate õppimisprofiilidega rühmadesse: 1) õppivad, arengukesksed koolid (24% koolidest); 2) arengupotentsiaaliga konservatiivsed koolid (60% koolidest); õpetaja- ja juhtimiskesksed koolid (8% koolidest); 4) autsaiderid e nõrga õpivõimega konservatiivsed koolid (8% koolidest). Eelneva uurimuse kohta võib kokkuvõtvalt öelda, et peamisteks ohtudeks, mis mõjutavad õpilaste arengut ja õppeasutuse kultuuri ja õppimisvõimet, võib pidada järgmisi asjaolusid: 1) puuduv või ühekülgne ja formaalne õpilaste ja õpetajate arengu monitooring; 2) reflektsiooni, eneseanalüüsi ja uuristegevuse vähene levik õpetajatöös; 2) vähene üksteiselt õppimine; 3) koolisiseste kogukondade omavaheline võõrandumine, õpetaja pühendumuse kahanemine; 4) teadmusloome, loovuse suurendamise ning koostöö- ja rühmasõppimise saamise seisukohalt oluliste meetodite kasutamine pole koolis kuigivõrd levinud (Roots & Sarv 2008). Õppiva organisatsiooni rakendamise toetavat rolli kooli kontekstis kajastas ka E. Eisenscmidti aastatel läbi viidud kutseaasta rakendusmudeli arendusuuring, mis analüüsis muu hulgas koolikeskkonna toetavat rolli algaja õpetaja professionaalsel 45

48 arengul (Eisenschmidt 2006). Uurimuse käigus küsiti koolijuhtidelt, kuivõrd nad tunnetavad oma õppasutuste toimimist õppiva organisatsioonina. Kõige kõrgemalt hindasid koolijuhid õpetajate koostööd, lahendamaks õpilaste käitumisprobleeme, ning kooli arengukava ja kooli eesmärkidega seonduvat. Märgatavamalt madalalt hinnati õpetajate koostööd enda professionaalsel arendamisel: koostööd täienduskoolitusel saadud kogemuste jagamisel ja uute õpetamismeetodite rakendamisel tehti enamikus küsitletud koolides, samas arenguvestlusi ja kirjalikku eneseanalüüsi tegid õpetajad igal aastal vaid pisut enam kui pooltes koolides. Analüüsides juhtide hinnangut selgus eelpool kirjeldatud uurimuse käigus, et õppiva organisatsiooni tunnustele vastavates koolides, oli enam tunnustatud ka analüüsi aluseks olev kutseaasta kui algaja õpetaja õpivorm; kõrgema koostöökultuuriga koolides kohanesid ka nooremõpetajad paremini ja olid teadlikumad kooli eesmärkidest (Eisenschmidt 2006). Haridus- ja teadusministeeriumi poolt toetatud projekt Koolikatsuja viis aastal läbi üle-eestilise koolide uurimuse, milles osales 32 kooli (valimis 852 õpetajat ja 32 koolijuhti) ning mille eesmärgiks oli analüüsida õpetajate ja juhtide valmisolekut sisehindamise rakendamiseks. T.Kink ja K.Seepter (2008) tehtud uurimuse tulemuste kokkuvõttest selgus, et tervelt 21% küsitletuist ei osanud öelda, millist sisehindamise mudelit nende koolis kasutatakse või jätsid küsimusele vastamata. 44% õpetajatest ütlesid, et nende koolis kasutatakse enda loodud isehindamise mudelit. 25% nimetasid haridus- ja teadusministeeriumi poolt soovitatud mudelit. Vaid 2% väitsid, et nende koolis kasutatakse TQM mudelit ja 1% küsitletuis pakkus Malcolm Baldrige kvaliteediauhinna mudelit (Kink & Seepter 2008). Eelnevast uurimusest selgus veelgi, et õpetajate tööalast hindamis- ja arendustegevust ennustavad erinevad potentsiaalselt olulised näitajad nagu juhtide süsteemne sisehindamisalane tegevus, juhtkonna ja õpetajate vaheline meeskonnatöö, õpetaja pedagoogina töötamise staaž ning kõige enam õpetaja sisehindamisalased teadmised ja hoiakud. Kokkuvõtvalt võib olelda, et oluliseks uurimustulemuseks võib pidada veel ka seda, et koolid, mille juhid süstemaatiliselt ennast ja organisatsiooni arendavad ja hoiavad end kursis sisehindamisalaste teadmistega ning samas annavad ka õpetajaskonnale vastavaid hinnanguid, teadmist ja nõu koolitöö efektiivseks korraldamiseks on, ka teadlikumad ja sisehindamist toetavama hoiakuga koolimeeskond. 46

49 Kokkuvõtlikult võib öelda, et kõik eelpool mainitud uurimuste tulemused kinnitavad õppiva organisatsiooni positiivset mõju kooli terviklikule arengule. Samas toovad uurimistulemused välja analüüsil aluseks olevate koolide küllaltki piiratud ja ühekülgse lähenemise õppiva organisatsiooni võimaluste ja seda toetava sisehindamissüsteemi rakendamisel. Silma paistab tugev potentsiaal, mida tuleb suunata läbi süsteemse juhtimistegevuse teadlikumatesse raamidesse, et saavutada terviklikum toimimine. 47

50 4. UURIMUS 4.1 Uurimismeetodi ülevaade Koostöös üle-eestilise 36 kooli siduva sisehindamise rakendamist toetava projekti Koolikatsuja (toetab Haridus- ja Teadusministeerium ja ESF) metoodikutega ja Lääne Maavalitsuse Haridus- ja kultuuriosakonnaga viis käesoleva magistritöö autor läbi küsitluse Läänemaa üldhariduskoolides perioodil oktoober kuni november Valik kvantitatiivmeetodiks oli põhjendatud tänu suurele esinduslikkust tagavale üldvalimile. Küsitlust täiendasid vastajate arvamuse tunnetusliku poole kaardistamiseks avatud küsimused. Küsitluse läbiviimise eesmärgiks oli üldistuste tegemine Läänemaa üldhariduskoolide kontekstis, kuid samas jätta võimalus kooliti antava tagasiside jaoks, mille tarbeks küsitluses osalenud koolid kodeeriti. Ajaraami poolest oli uurimuse tüübiks cross-sectional, st eesmärk oli pildistada küsitluse läbiviimise hetkeolukorda Läänema üldhariduskoolides. Küsitluse tulemuste analüüsimiseks kasutati andmetöötlusprogrammi SPSS ja väljundite kuvamise ettevalmistuseks programmi MS Excel. 4.2 Valimi kirjeldus Valimi koostamisel lähtus käesoleva töö autor Eesti Hariduse Infosüsteemis registreeritud Läänemaa koolide töötajaskonna arvust. Küsitluses osales 75% Läänemaa üldhariduskoole (28st koolist 21). Osalenud koolidest tagastati 90% koolijuhtide küsimustikke (19 küsimustikku 21st) ja 66% õpetajatele suunatud küsimustikke (300 küsimustikku 457st). Küsitluses osales 7 gümnaasiumi, 11 põhikooli ja 3 algkooli. 4.3 Küsitluse tutvustus Küsitluse läbiviimisel seatud täpsemad eesmärgid olid järgmised: Saada ülevaade Läänemaa koolides elluviidavast haridusasutuste sisehindamise rakendamise eeldustest ja sõlmpunktidest. Välja selgitada, millised on haridusasutuste juhtide ja õpetajate teadmised ja hoiakud sisehindamise süsteemide rakendamisest. 48

51 Analüüsida, kas uurimuses osalevad koolid vastavad õppiva organisatsiooni tunnustele ning millisel tasemel on koolides sisehindamise rakendamist toetav meeskonnatöö tase. Milline on sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste suhe õppiva organisatsiooni tunnustele vastavuse, meeskonnatöö taseme ja sisehindamisalaste tegevuste vahel. Kaardistada, milliseid sisehindamise rakendusi ja tegevusi haridusasutused täna kasutavad. Kuidas toimub infovahetus ja omavaheline koostöö sisehindamisalase teabe levitamisel koolide töötajaskonna hulgas. Milline on Läänemaa üldhariduskoolide juhtide ja õpetajate viimase 5 aasta koolituspraktika ja millised on nende ootused ning vajadused seoses sisehindamisalase koolitusega. Lähtuvalt küsitluse tulemuse analüüsist teha järeldusi ja ettepanekud Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi edukamaks rakendamiseks. Uurimuse käigus kasutatud küsitlus oli juba Koolikatsuja projekti raames rakendatud uuring, mis viidi läbi projektis osalenud 36 kooli seas üle Eesti. Küsitluse kordamine Läänemaa üldhariduskoolides annab hea võimaluse tulevikus erinevate uuringute tulemusi võrrelda ning laiema andmestiku baasil analüüsi jätkata. Eraldi küsimustikud oli koosatud koolijuhile (vt lisa 2) ja õpetajale (kõik kooli pedagoogilised ja arendustegevusse kaasatud töötajad ka nt huvijuht) (vt lisa 3). Küsitlused koosnes kolmest osast: Esimene osa koosnes väidetest mille iseloomulikuks pidamist antud haridusasutuses paluti vastajal märkida skaalal 1 kuni 6, kus 1 tähistas kõige väiksemat nõustumise määra, 6 märkis täielikku nõusolekut. Ette antud väited tuginesid P.Senge õppiva organisatsiooni tunnustele (vt ptk 1) ja mõõtsid kooli vastavust õppiva organisatsiooni tunnustele, hoiakuid ja teadmisi sisehindamise valdkonnas ning meeskonnatööd. Ankeedi teine osa erines õpetajatel ja koolijuhtidel: - Juhile suunatud ankeedis kajastas teine osa koolijuhi sisehindamisalaseid tegevusi. Kahekümnest tegevusest koosnevas loetulus paluti iga tegevuse kohta hinnata, kas ja kuivõrd sageli antud tegevust juht on teostanud. 49

52 Vastus 1 esindas äärmust, mis näitas, et seda tegevust ei tehta kunagi. Vastus kolm tähistas kõige sagedamat tegevuse kasutamist juhtimisinstrumendina. - Õpetaja ankeedi teine osa andis võimaluse õpetajal analüüsida oma sisehindamistegevust. Paluti märkida kuivõrd nad peavad vajalikuks välja toodud sisehindamisega kooskõlas olevate tegevustega tegeleda. Jällegi kolmesel skaalal väikseim vastus 1 tähistas vastust ei tegele sellega, teine äärmus vastus 3 tähendas Jah, tegelen pidevalt. Küsitluse kolmas osa andis võimaluse kaardistada, milliseid sisehindamisalaseid vahendeid ja -mudeleid koolid täna kasutavad, milline on juhtide ja õpetajate senine koolitustegevus ning millist täiendavat koolitusi peetakse vajalikuks. Küsitluse läbiviimisele eelnes kokkusaamine Läänemaa üldhariduskoolide juhtidega 16.oktoobril 2007 Lääne Maavalitsuse Haridus- ja kultuuriosakonnas, kus käesoleva uurimistöö autor andis ülevaate uurimuse eesmärkidest ja võimalikust uurimistulemuste rakendatavusest hilisemas Läänemaa haridusvaldkonna ja koolide arendustegevuses. 4.4 Küsitluse tulemused Valimi üldiseloomustus Järgnevalt analüüsib töö autor küsitluses osalenud koolijuhtide ja õpetajate vanuselist ning soolist jaotumist, tööstaaži õpetaja ja koolijuhina, haridustaset ja ametijärgulist kuuluvust. Soolise jaotuvuse järgi oli vastanute hulgas 15% mehi ja 85% naisi, mis peegeldab küllaltki ootuspäraselt koolikollektiivile tüüpilist meeste ja naiste suhet. Vanuselises jaotuvuses (vt joonis 6) on tähelepanuväärne küllaltki suur keskealiste ja eakate koolis töötavate inimeste hulk (36% aastseid ja ka 22% üle 56-aastaseid), see tähendab, et üle poole (58%) Läänemaa koolide töötajaskonnast on vanuses üle 46 aasta kuni pensionieani. 50

53 vastajate kogus protsentuaalselt 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 36% 27% 22% 13% 2% kuni vanus aastates Joonis 6. Küsitluses osalenud koolijuhtide ja õpetajate vanuseline jaotumine protsentuaalselt. Tööstaaži järgi jaotusid küsitletavad küllaltki võrdsetesse rühmadesse nii õpetajate hulgas (vt joonis 7) kui ka juhtide seas (vt joonis 8) Üle 30 aasta 21% aastat 28% aastat 26% Kuni 10 aastat 25% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Joonis 7. Õpetajate protsentuaalne jaotumine vastavalt tööstaažile aastates. Üle 10 aasta 32% 6-10 aastat 32% Kuni 5 aastat 36% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Joonis 8. Juhtide protsentuaalne jaotumine vastavalt juhtimisalasele tööstaažile aastates. 51

54 Ametijärgule vastavalt kuulus enamus vastajaid (89%) pedagoogide rühma (vt joonis 9). Vaid 1% vastajaid rühmitas end pedagoog-metoodikute hulka. Ülejäänud vastajad (10%) olid enda ametijärguks märkinud vanempedagoog (vt joonis 9). pedagoog 89% pedagoogmetoodik 1% vanempedagoog 10% Joonis 9. Vastajate protsentuaalne liigidus ametijärgust lähtuvalt. Haridustaseme järgi liigitatuna (joonis 10) on näha, et enamus Läänemaa koolides töötavad õpetajad ja juhid omavad erialast kõrgharidust. Kuid siiski küllaltki suur hulk õpetajaskonnas on kesk-eri ja keskharidusega (kokku 20% vastanute koguhulgast). Erialane kõrgharidus 72% Keskharidus 3% Mitte-erialane kõrgharidus 8% Keskeriharidus 17% Joonis 10. Küsitlusele vastanud õpetajate haridustase protsentuaalselt. 52

55 Antud uurimistööle aluseks olnud küsitluses paluti õpetajatel ära märkida ka oma eriala. Tabelis 3 on võimalik näha õpetajate märgitud eriala ja eelnevas joonises välja toodud haridustasemete vaheline seos. Erialase kõrgharidusega õpetajaid on Läänemaal kõige enam kunstiõpetuse, emakeele, võõrkeele ja kehalise kasvatuse erialal. Keskharidusega õpetajate hulgas domineerivad erialati loodusõpetus, geograafia ja tööõpetus. Keskeri hariduse puhul paistab teiste erialade hulgast kõrge esindatusega silma muusikaõpetajate hulk. Mitte-erialase kõrgharidusega vastanud õpetajate hulgas on enam keemia ja tööõpetuse eriala õpetajaid. Tabel 3. Küsitluses osalenud õpetajate erialade ja haridustasemete vahelised seosed. Eriala Keskharidus Keskeriharidus Mitte-erialane kõrgharidus Erialane kõrgharidus Kokku Klassiõpetaja 0% 21% 1% 78% 100% Emakeel 0% 5% 14% 81% 100% Loodusõpetus, geograafia 14% 7% 21% 57% 100% Kunstiõpetus 0% 13% 0% 88% 100% Võõrkeel 3% 5% 10% 81% 100% Matemaatika 9% 6% 6% 78% 100% Bioloogia 9% 0% 18% 73% 100% Muusika 0% 42% 0% 58% 100% Füüsika 0% 0% 27% 73% 100% Keemia 0% 0% 29% 71% 100% Kehaline kasvatus 5% 14% 0% 81% 100% Tööõpetus 12% 29% 24% 35% 100% Muu 1% 28% 8% 62% 100% Õppiva organisatsiooni tunnustele vastavuse, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste ning meeskonna töö taseme tulemused Uurimuse põhiosa esimeseks eesmärgiks oli mõõta koolide vastavust õppiva organisatsiooni tunnustele, hoiakuid ja teadmisi sisehindamise valdkonnas ning meeskonnatööd. Vastavalt küsitluse esimesele osale analüüsiti vastuseid lähtuvalt väidete jaotumisele eelpoolmainitud tunnustele, ning saadi tulemuseks esmalt individuaalsetele vastajatele tuginevad kogu Läänemaale üldhariduskoolidele üldistatavad tulemused (vt tabel 4). Arvestades, et kõige väikseim (nõrgem) võimalik vastuse variant oli 1 ja kõige kõrgem tulemus oleks võinud olla 6, siis keskmine vastajate tulemus Läänemaa kohta oli nii õppiva organisatsiooni tunnustele vastavus ( x =4,58), sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste tase ( x =4,24) ning meeskonna töö ( x =4,64) küllaltki ühtlaselt kõrge 53

56 tulemusega läbi kõigi kolme näitaja. Tabelis 4 on näha ka individuaalsete vastajate miinimum- ja maksimumtulemused, mis annab võimaluse äärmusi hinnata. Tabel 4.Üksikvastajate andmete põhjal kokku Läänemaa üldhariduskoolid (skaalal 1-6) Keskmine ( x ) Std.hälve (σ) Miinimum Maksimum Õppiva org tunnused 4,58 0,54 2,64 5,80 Õpetajate sisehindamisalased hoiakud 4,24 0,57 2,80 5,80 Meeskonnatöö 4,64 0,57 2,36 5,82 Kuna eesmärgiks oli ka analüüs kooliti, et tekiks võrdlusvõimalus, siis arvutas käesoleva töö autor järgnevaks eelpool mainitud tunnuste alusel keskmised ka kõigi koolide lõikes eraldi. Joonisel 10 on välja toodud kõigi küsitluses osalenud Läänemaa üldhariduskoolide õppiva organisatsiooni tunnustele vastavus, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste ning meeskonnatöö tase ühel diagrammil, et tekiks võimalus koolidevaheliseks ja siseseks (eri tunnuste alusel) võrdluseks. 6,00 Keskmine väärtus (min1 max6) 5,00 4,00 3,00 2,00 Õppiv organisatsioon Sisehindamise hoiakud Meeskonnatöö 1, kool Joonis 10. Õppiva organisatsiooni tunnuste, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste ning meeskonna töö taseme keskmised tulemused Läänemaa üldhariduskoolide lõikes. Mainitud diagramm annab hea pildi sellest, et Läänemaa üldhariduskoolides on eelpool välja toodud tunnuste keskmine üldiselt küllaltki kõrge, kuigi esineb ka äärmuslikumaid näiteid, on neid kooliti suhteliselt vähe. Sisehindamisalased hoiakud ja teadmised jäävad valdavalt õppiva organisatsiooni tunnustest ja meeskonnatöö näitajatest madalamale tasemele. Mis on ilmselt märk sellest, et uue valdkonnaga alles hakatakse tegelema. 54

57 Eduka sisehindamise eeldusena võib aga heaks näitajaks pidada kõrget õppiva organisatsiooni tunnustele vastavust ja meeskonna töö kogemust, mille näitajad kooliti diagrammi vaadates küllaltki ühtivad. Üldiselt on näha ühtlast kõikumist läbi kõigi kolme näitaja, mida toetab ka hilisemalt individuaalsete vastuste põhjal teostatud korrelatsioonanalüüs (vt tabel 6) Koolijuhtide ja õpetajate sisehindamisalane tegevus Teise uurimuse põhiosa eesmärgina analüüsiti küsitletud õpetajate ja juhtide sisehindamisalast tegevust. Tabelis 5 on näha nende kahe näitaja keskmised tulemused individuaalsetele tulemustele tuginedes. Uurimuses osalenud Läänemaa üldhariduskoolide õpetajate sisehindamisalaseid tegevusi mõõtev keskmine tulemus on 2,08 mõõdetuna skaalal kus 1 tähistas tegevuse mitteteostamist ja 3 sagedast teostamist. See tähendab, et enamus õpetajaid lähenes oma vastustega vastusevariandile 2, mis ütles, et küsitluses välja toodud tegevusi teostatakse harva või mõnikord. Juhtide keskmine tulemus oli 2,55, mis on suhteliselt kõrgem õpetajate hinnangust oma sisehindamisalasele tegevusele. Küsitluses osalenud koolijuhid on seega küllaltki enesekindlad selles, et nad tegelevad küsitluses välja toodud sisehindamisalaste tegevustega pidevalt. Tabel 5. Üksivastajate andmete põhjal kokku Läänemaa üldhariduskoolid (skaalal 1-3) Keskmine ( x ) Std.hälve (σ) Miinimum Maksimum Sisehindamisalased tegevused õpetajatel 2,08 0,36 1,25 3,00 Sisehindamisalased tegevused juhtidel 2,55 0,21 2,20 2,90 Lisas 4 välja toodud tabelis on näha küsitluse tulemused nii õpetajate kui ka koolijuhtide sisehindamisalaste tegevuste lõikes. Märkimisväärsemate näidetena võib välja tuua õpetajate tulemuste puhul selle, et vastuse ei tegele sellega kunagi sai küllaltki suure osakaaluga järgmised sisehindamisega kooskõlas olevad tegevused: konkurentide ja nende õpetajate tegevuse tähelepanelik jälgimine (31%), õpilaste tagasiside korjamine perioodiliste küsitluste kaudu (28%), enesearendamise kava koostamine igaks jooksvaks aastaks (31%). Pidevalt teostatavate tegemiste hulgas oli kõige rohkem vastajaid (52%) õppimistegevuses uusi ja ebatraditsioonilisi lähenemis/võtteid/lahendusi kasutavate õpilaste motiveerimisel. See on ka autori arvates kõige loomulikum õpetaja igapäeva töö osa ilma sisehindamist eesmärgiks seadmata. 45% õpetajaid ütleb, et nad hoiavad end pidevalt kursis haridusmaailma trendidega. Populaarsuselt kolmandaks sisehindamist 55

58 toetavaks tegevuseks, millega tegeleb küsitluse tulemustele vastavalt pidevalt 31% õpetajaid, on klassi ja õpilaste juhtimisega seonduva teadusliku kirjanduse ja artiklite lugemine. Juhtide sisehindamisalase tegevuse analüüsil (lisa 4) selgus, et kõik (100%) vastanud juhid pidasid väga oluliseks ja sagedaseks tegevuseks vaimse õhkkonna kujundamist töökollektiivis. 95% koolijuhtidest ütles, et nad tegelevad pidevalt igakülgse aktiivselt õppivate ja seeläbi oma individuaalsete eesmärkide saavutamisele orienteeritud inimeste motiveerimisega ning töötajate rahulolu saavutamisega. Oluliseks peeti ka (89% juhtidest) alluvate informeerimist haridusasutuse üldistest arengutest ja esilekerkivatest takistustest ning ühiste koolituste väljatöötamist ja meeskonnatunde kujundamist (84%). Märkimisväärne on see, et kõige enam (47%) vastati, et juhid ei tegele sellega, tegevusele alluvatele sisehindamisalaste koolituste läbiviimine. 26% vastati eitavalt veel ka konkurentide ja teiste samatüübiliste haridusasutuste tegevuse jälgimisele, see langeb kokku ka eelnevalt analüüsitud õpetajate vastustega. Arvutades eelnevate sisehindamisalaste tegevuste tulemuste põhjal ka koolide keskmised tulemused (nagu tehti eelnevalt ka teiste uurimuses oluliste näitajatega). Kajastades neid graafiliselt (vt joonis 11) paistab silma nii õpetajate kui ka juhtide omavaheline suhteliselt sünkroonne kõikumine. Keskmine väärtus (min1 max 3) 3,00 2,50 2,00 1,50 1, Kool sisehindamine õp sisehindamine juht Joonis 11. Õpetajate ja koolijuhtide sisehindamisalane tegevus Läänemaa üldhariduskoolide lõikes. 56

59 Kahjuks ei andnud antud blokis vastuseid nelja kooli juhid kelle tulemused ka diagrammilt (joonis 11) puuduvad (seepärast ei ole võimalik ka statistiliselt üldistada), kuigi omamoodi näitajaks võib pidada ka seda. Nimelt on joonisel 11 oleval diagrammil näha nende koolide puhul, kus juhid on jätnud sisehindamisalaste tegevuste puhul vastused andmata, ka õpetajate suhteliselt madal tasemel olevat tulemust. Autori hinnangul annab see oletust arvata, et valdkond, milles küsitluses osalenud juhid antud juhul vastuseid ei andnud, on probleemseks kohaks läbi terve kollektiivi Seosed õppiva organisatsiooni tunnuste ja teiste näitajate vahel Toetamaks eelnevaid eeldusi seoste loomise tasandil õppiva organisatsiooni tunnuste, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste, sisehindamisalaste tegevuste ja meeskonnatöö ilmingute vahel, tegi autor eelnevalt mainitud tunnustevahelise korrelatsioonanalüüsi. Tulemused on näha tabelis 6. Analüüsi tulemusena selgus, et antud uurimuse puhul on väga tugev ( r 0,8; ) ja statistiliselt oluline (p<0,01) korrelatsioon õppiva organisatsiooni tunnuste ja meeskonnatöö vahel. Märgatav korrelatsioon ( 0,6 r < 0, 8), mis oli ka statistiliselt oluline (p<0,01), on õppiva organisatsiooni tunnuste ja sisehindamisalaste hoiakute ning teadmiste. Veidi nõrgem kui siiski märkimisväärne korrelatsioon ( 0,3 r < 0, 6 ) ja statistiline olulisus (p<0,05) on ka meeskonnatöö ja juhtide sisehindamisalase tegevuse vahel. Järelikult võib käesoleva uurimuse põhjal järelda, et mida tugevamalt on koolis rakendatud õppiva organisatsiooni paradigma põhimõtteid, seda paremad on koolis sisehindamisalase tegevuse juurutamise eeldused (teadmised ja hoiakud on kõrged). Meeskonnatöö omakorda võib olla jälle eelduseks õppiva organisatsiooni paremaks rakendumiseks ja vastupidi. Järeldada võib ka seda, et nendes koolides, kus juhid rakendavad rohkem sisehindamisalaseid tegevusi on ka rohkem meeskonnatöö ilminguid ja vastupidi. 57

60 Tabel 6. Korrelatsioon õppiva organisatsiooni tunnuste, sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste, sisehindamisalase tegevuse ning meeskonnatöö vahel. Õppiva org tunnused Sisehindamisalased hoiakud ja teadmised Sisehindamisalased tegevused õpetajatel Sisehindamisalased tegevused juhtidel Meeskonnatöö Õppiva org tunnused 1,608(**),315(**),473(*),976(**) Sisehindamisalased hoiakud,608(**) 1,403(**),322,460(**) Sisehindamisalased tegevused õpetajatel,315(**),403(**) 1.(a),256(**) Sisehindamisalased tegevused juhtidel,473(*),322.(a) 1,536(*) Meeskonnatöö,976(**),460(**),256(**),536(*) 1 ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). a Cannot be computed because at least one of the variables is constant. Et jätkata koolide lõikes tehtavat analüüsi jagas töö autor järgnevalt kõik individuaalsed vastajate keskmised tulemused kolme rühma andes õppiva organisatsiooni tunnustele, sisehindamisalaste hoiakute ja tegevustele ja meeskonnatööle järgmised skoorid: madal, keskmine ja kõrge. Järgnevalt võrreldi erinevaid rühmasid statistiliste oluliste erinevuste alusel võttes aluseks õppiva organisatsiooni tunnused. Tulemuseks saadi (vt lisa 5), et statistiliselt olulised erinevused (p<0,05) on individuaalsete keskmiste põhjal komplekteeritud järgmistes rühmades 1) Sisehindamisalaste hoiakute madala skoori ja õppiva organisatsiooni kõrge skooriga rühma vahel; 2) Õpetajate sisehindamisalaste tegevuste madala ja kõrge skooriga õppiva organisatsiooni rühma vahel; 3) meeskonna töö madala skoori ja õppiva organisatsiooni kõrge skooriga rühma vahel. Sama oli ka samade tunnustega rühmade vastupidise suunaga skooride vahel. See tähendab, et antud uurimuse andmete alusel võib väita, et mida kõrgemad on õppiva organisatsioonile vastavuse tunnused vastajate hulgas, seda kõrgemad on ka sisehindamisalaste hoiakute, tegevuste (õpetajate puhul) ja ka meeskonnatöö skoorid. Samal meetodil jagati ka koolide keskmised tulemused kolme rühma skooridega madal, keskmine ja kõrge. Koolide alusel moodustatud rühmade puhul arvestas autor, et statistilises mõttes võivad olla need tulemused moonutatud, kuna väikestes koolides oli vastajate arv väike. Aga kuna antud uurimistöö eesmärgiks on just koolide analüüsimine, siis seda siiski tehti. Kooligruppide võrdluse tulemusena tuli välja, et statistiliselt oluliselt erinevad (p<0,05) on: 1) sisehindamise madala ja õppiva organisatsiooni kõrge skooriga 58

61 rühma vahel; 2) õppiva organisatsiooni ja õpetajate sisehindamisalase tegevuse vahel. Need andmed toetavad eelnevalt individuaalsete andmete põhjal tehtud rühmade analüüsist saadud tulemusi Arenguvestluste läbiviimine, õppe- ja kasvatustöö analüüs, enese ametialaste analüüside läbiviimine ja infovahetus kolleegide vahel Järgnevalt analüüsis autor, tuginedes küsitluse andmetele, õppiva organisatsiooni ja sisehindamissüsteemi instrumendina käsitletavaid arenguvestluste läbiviimisi juhtkonna ja töötajate vahel, koolikontekstis olulisi õppe- ja kasvatustöö analüüse ning töötajate enese ametialase arengu analüüse. Koolijuhtidel paluti küsitluses vastata, kui sageli viiakse läbi arenguvestlusi kooli töötajatega. 94% kooli juhtidest vastas, et vähemalt 1 kord aasta jooksul, varianti vähemalt 2 korda aastas ei vastanud keegi, ning küllaltki üllatavalt autori jaoks ei pidanud 6% koolijuhtidest küsitluse andmetel arenguvestlusi vajalikuks (vt joonis 12). Vähemalt 1 kord aastas 94% Ei pea vajalikuks 6% Joonis 12. Juhtide hinnang arenguvestluse läbiviimise sageduse kohta oma koolis. Küsimus, mis palus hinnata kolleegidega läbiviidava regulaarse õppe-kasvatustöö tulemuste analüüsimise sagedust, oli esitatud nii koolijuhtide küsitluslehel kui ka õpetajatel. See annab hea võrdlusaluse vaatamaks, kuivõrd on tulemused juhtide ja õpetajate lõikes kattuvad. Joonisel 13 on näha kahel diagrammil eraldi õpetajate ja juhtide vastused. Tulemused on küllaltki võrdselt esindatud. Nii juhtide (47%) kui ka õpetajate (44%) puhul oli enam vastatud variandiks kord kvartalis. Õpetajate puhul järgnes populaarsuselt teine (24%) vastusevariant igal kuul. Siinkohal tuli sisse küllaltki märkimisväärne erinevus juhtidega. Nimelt juhtide puhul on sama vastust pakkunud vaid 59

62 16%. Autori hinnangul võib vahe tuleneda sellest, et õppe- ja kasvatustöö analüüsiga tegelevad sagedamini õpetajad omavahel, juhtide kaasatus võib toimuda ajaliselt harvem. Kord kvartalis 44% Õpetajad õppe-kasvatustöö hindamise sageduse kohta Kord poolaastas 9% Kord aastas 6% Kord kvartalis 47% Juhid õpe-kasvatustöö hindamise sageduse kohta Kord poolaastas 16% Kord aastas 5% Igal kuul 24% Muu 17% Igal kuul 16% Muu 16% Joonis 13. Õpetajad ja juhid õppe-kasvatustöö hindamise sageduse kohta Joonisel 13 õpetajate 17% ja juhtide poolt 16% puhul pakutud varianti muu paluti küsitluses ka täpsustada. Nende vastajate puhul oli enamuses arvamused, et õppekasvatustöö hindamine on sagedasem kui eelpool pakutud variandid olid välja toonud. Pakuti variante kord nädalas, iga päev, jooksvalt, vastavalt vajadusele jne. Domineerinud vastus kord kvartalis annab autorile tõendust, et enamus õpetajaid lähtub eelpool mainitud tegevuses kooliveeranditest, on see ju loomulik ajaline protsess koolikontekstis kokkuvõtete, analüüsi ja järelduste tegemiseks. Juhtide enese ametialase analüüsi kohta käiva küsimuse tulemused on välja toodud tabelis 7, kus on näha, et enim (79%) juhte kasutab enda töö analüüsimiseks töökaaslastelt saadud suulist tagasidet. Pea samavõrra on sobilik 63% juhtidest ka õppeaasta lõpus töötajatele tehtav kokkuvõte aasta jooksul tehtust. Kõige väiksemale hulgale juhtidest (11%) on eneseanalüüsiks sobiv kogenenumatelt juhtidelt (kolleegidelt) tagasiside küsimine. 60

63 Tabel 7. Juhtide enese ametialase analüüsi vahendid. Juhid analüüsivad oma ametialast tegevust: Töökaaslastelt saadud kirjaliku tagasiside abil 37% Töökaaslastelt saadud suulise tagaside abil 79% Teen iga õppeaasta lõpus ise enesele kokkuvõtte tehtust Teen iga õppeaasta lõpus töötajatele kokkuvõtte aasta jooksul tehtust 37% 63% Küsin enese tegevuse kohta tagasisidet 11% kogenumatelt juhtidelt (kolleegidelt) *Vastaja võis valida mitu vastusevarianti, seega kokku võib olla > 100% Järgnevalt paluti õpetajad hinnata, kui sageli nad analüüsivad enese ametialast tegevust ning paluti täpsustada, mil moel analüüs toimub. Joonisel 14 on näha tulemused diagrammil. Enamus suurima vastajate osakaalu (35%) pälvis vastusevariant kord nädalas. Täpsustusena on välja toodud enim nädalase tööplaani võrdlust saavutatuga. Vastusevariandi muu, mida pakkus 20% vastanutest, täpsustusteks on välja toodud jällegi sagedasemad eneseanalüüsi variandid: päeva lõpus, peale iga tundi, jooksvalt jne. Need on autori hinnangul ilmselt mitteformaalsed eneseanalüüsi meetodid. Kuid täpsustuste puhul on mainitud ka kirjalikku eneseanalüüsi, õpilastega tehtavad tagasiside küsitlused jne. Õpetajate enese ametialase tegevuse analüüsi sagedus Kord veerandis 21% Kord kuus 9% Kord aastas 15% Regulaarsete töökoosolekute sagedus läbi õpetajate silmade Kord poolaastas Kord 32% kvartalis 4% Kord nädalas 35% Muu 20% Igal kuul 34% Kord aastas 30% Joonis 14. Õpetajate enese ametialase tegevuse analüüsi ja regulaarsete töökoosolekute sagedus. Joonisel 14 teisel diagrammil on näha kui sagedasti õpetajad arvavad, et nende koolis viiakse läbi regulaarseid töökoosolekuid. Selle küsimuse puhul on enim vastatud (34%) 61

64 varianti igal kuul. Suhteliselt üllatuslikult autori jaoks järgnevad üsna võrdse osakaaluga variandid kord poolaastas (32%) ja kord aastas (30%). Kolleegidevahelise infojagamise bloki üks järgmine küsimus palus õpetajail hinnata end kolleegide sisehindamisalase nõustajana ja koolitajana. Peaaegu kõik õpetajad (94%) vastasid, et nad ei ole kolleege sisehindamise valdkonnas nõustanud (joonis?). Õpetajad nõustamas kolleege sisehindamise läbiviimise vallas Ei 94% Õpetajad viimas läbi sisehindamisalaseid koolitusi Ei 99% Jah 6% Jah 1% Joonis 15. Õpetajad kolleegide sisehindamisalaste nõustajate ja koolitajatena. Sama osakaaluga õpetajaskond (99%) vastas eitavalt ka sisehindamisalaste koolituste läbiviimise kohta. Jaatavalt vastajatel paluti ka lisada kuidas toimub nõustamine ja koolitus ning kui tihti. Põhiliselt öeldi, et nõustamine toimub töökoosolekutel, tutvustades kooli sisehindamisalaseid dokumente ning põhiliselt on tegevus suunatud alustavatele kolleegidele. Joonisel 16 on näha diagrammis õpetajate ja koolijuhtide vastused küsimusele, kuidas nad jagavad kolleegidele koolitustelt saadud informatsiooni. Selle küsimuse puhul võis küsitletav vastata korraga mitmele variandile jaatavalt, seega on ka vastanute protsent suurem kui 100%. 62

65 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Õppenõukogust Õppepäevadel Individuaalselt Ei jaga IKT* vahendeid kasutades asutusesiseselt Muu Koolijuhid Õpetajad *Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia **Vastaja võis valida mitu vastusevarianti, seega kokku võib olla > 100% Joonis 16. Kolleegidega koolitustelt saadud informatsiooni ja teadmiste jagamise vahendid. Silma paistab nii õpetajate (83%) kui ka koolijuhtide (68%) puhul väga paljudele vastanutele sobilik individuaalse suhtlemise tasandil infojagamise variant (joonis 16). Sama populaarne (68%) oli direktorite puhul kasutatav variant õppenõukogus koolitusel saadud infot edastada. Muude variantide puhul on täpsustuseks lisatud infokanalitena ainenõukogusid ja -sektsioone, info- ja kogunemisvahetunde, järgnevaid koolitusi, personali koosolekuid jne. 63

66 Küsides õpetajatelt ja koolijuhtidelt, millisel viisil saadakse tagasidet õppijatelt õpetajate tegevuse kohta (vt joonis 17), selgus, et koolijuhte (58% vastanuist) ja ka õpetajate (69%) enim tähelepanu köitnud variant oli suulised arenguvestlused, teisele kohale jäid kirjalikud küsitlused aasta lõpus (koolijuhid 53%, õpetajad 31%). 70% 60% 50% 40% 30% 20% Koolijuhid Õpetajad 10% 0% Kirjalikud küsitlused veerandi lõpus Kirjalikud küsitlused aasta lõpus Suulised Internetipõhised arenguvestlused anonüümsed küsitlused Eba- ja populaarsemate õpetajate valimised Muu *Vastaja võis valida mitu vastusevarianti, seega kokku võib olla > 100% Joonis 17. Õppijatelt tagasiside saamine õpetajate tegevuse kohta. Teised pakutud variandid nagu nt internetipõhised küsitlused, pälvisid vähem vastanute tähelepanu, kuid märkimisväärne on, et õpetajate ja koolijuhtide vastuste osakaal langes suuresti kokku. Muuna pakutud vastusevariantide puhul palutud täpsustuste põhjal pakuti selle variandi all enim suulist mitteformaalset vestlust õpilastega ning aineõpetajate ja klassiõpetajate omavahelist suhtlust Koolides kasutatavad sisehindamisvahendid Minnes tagasi küsitluse algteema ehk sisehindamise juurde, paluti küsitletaval järgmiseks vastata, millist sisehindamismudelit nende koolis kasutatakse. Vastata võis jällegi mitmele vastusevariandile, juhuks kui kasutatakse mingil viisil kombineeritud mudeleid. Alustuseks võib öelda, et märkimisväärne on see, et tervelt 38% vastajatest ei osanud või ei tahtnud märkida, millist sisehindamise mudelit nende koolis kastutatakse. Kõige enam vastasid nii koolijuhid (74%) ja õpetajad (42%), et nende koolis kasutatakse enda loodud mudelit (vt joonis 18). Populaarsuselt teisel kohal oli haridus- ja teadusministeeriumi pakutud mudelite kasutamine (koolijuhid 42%, õpetajad 16%). 64

67 80% 70% 60% 50% 40% 30% Koolijuhid Õpetajad 20% 10% 0% Endaloodud mudel HTM soovitatud mudel TQM mudel Malcolm Baldrige kvalideediauhinna mudel Muu *Vastaja võis valida mitu vastusevarianti, seega kokku võib olla > 100% Joonis18. Koolis kasutatav sisehindamismudel õpetajate ja koolijuhtide hinnangul. Teiste mudelite kasutamise osas esines vaid üksikuid jaatavaid vastuseid ja õpetajate hulgas, kuna aga koolijuhid sama mudel puhul ei vastanud keegi jaatavalt, siis on ilmselt tegu konkreetselt nende õpetajate ebatäpse organisatsioonisisese info tõlgendamisega. Vastusevariandi muu all on õpetajad märkinud meetodina SWOT-analüüsi ja Merleconsi ning ka vastused ankeet kord õppeaastas ja ei tea, ei huvita. Tabelis 8 on näha, milliseid enesehindamisvahendeid küsitluse tulemustele tuginedes Läänemaa üldhariduskoolide koolijuhid ja õpetajad kasutavad. Vastaja võis valida mitmeid erinevaid variante, seepärast on tulemused ka üle 100%. Märkimisväärsematena võib siinkohal välja tuua vahendid, mis suhteliselt kõrge vastanute poolehoiuga paistavad silma ühtlaselt nii koolijuhtide kui ka õpetajate silmis: 1) õpilaste õpitulemuste analüüs; 2) õpilaste tagasiside küsimustikud; 3) tasemetööde analüüs; 4) õpilaste edasijõudmise analüüs; 5) arenguvestluste analüüs. Väiksema tähelepanuga (eriti õpetajate poolt) jäid nt lapsevanemate tagasiside küsimustikud, teiste õpetajate tagasiside küsimustikud, riikliku järelevalve tagasiside analüüs, SWOT-analüüs, koolitusvajaduse analüüs jne (vt tabel 8). 65

68 Tabel 8.Õpetajad ja koolijuhid kasutavad oma töös järgmisi enesehindamise vahendeid Koolijuhid Õpetajad Õpilaste tagasiside küsimustikud 79% 46% Lastevanemate tagasiside küsimustikud 63% 20% Teiste õpetajate tagasiside küsimustikud 63% 3% Õpetajate arenguvestlused 63% - Riigieksamite tulemuste analüüs 68% 27% Tasemetööde tulemuste analüüs 79% 41% Õpilaste õpitulemuste analüüs 89% 72% Õpilaste arenguvestluste analüüs 68% 44% Õpilaste edasijõudmise analüüs 74% 57% Riikliku järelevalve tagasiside analüüs 58% 10% SWOT analüüs 47% 6% Koolitusvajaduse analüüs 58% 27% Erivajadustega laste arengu analüüs 58% 27% Arvutipõhised küsimustikud erinevatele sihtgruppidele 0% 4% Õpikeskkonna analüüs 42% 20% Õpivara analüüs 21% 18% Vastastikused analüüsid kolleegiga 16% 43% Erinevate sihtgruppide rahulolu uuringud 53% 5% Võrdlused naaberkoolidega 21% - Muud 5% 7% *Vastaja võis valida mitu vastusevarianti, seega kokku võib olla > 100% ** Variandid Õpetajate arenguvestlused ja võrdlused naaberkoolidega olid vaid kooljuhi ankeedis Viimase viie aasta koolituspraktika ja sisehindamisvaldkonna koolitusvajadus Ühe küsitluse eesmärgina püstitatud koolitusvajaduse ja senise koolitustegevuse kaardistamise tulemusena võib välja tuua järgmist: Küsimusele, mis oli suunatud nii juhtidele kui õpetajatele, millist täiendkoolitust soovitakse seoses sisehindamisega, vastasid enamus koolijuhte (16 juhti 19st), et on vaja igakülgset sisehindamisalast koolitust. Õpetajalt tuli sisehindamise kohta koolitusootust vaid 27 õpetajat 300st vastanust. Märgiti ära sellised sisehindamisvaldkonna teemad, mis vajaksid rohkem teavet: eneseanalüüs õpetajana, kuidas sisehindamine hästi mõjub, sisehindamise vormistamine, meetodid, tulemused, kuidas peaks analüüsima oma tööd, meeskonnatöö sisehindamisel, mis saab peale sisehindamist. Sooviti teada saada veel kuidas koostada küsimustike tagasideks, huvitas ka arvutipõhiste koostamine (huvigruppide peale mõeldes). 66

69 Ilmselt tähelepandamatusest küsimuse suunitluse osas oli lisatud ka palju koolitussoove ja mõtteid, mis ei puuduta küsitus sisehindamisvaldkonda. Enim mainiti soovi järgmisteks enesetäiendamisvõimalusteks: arvutiõpe, ka juriidilise valdkonna õppe, õppeainete integratsioon, keeleõpe. Peale isikliku koolitusvajaduse küsimist selgus küsitluses vastanute viimase 5 aasta jooksul läbitud koolitused. 5 koolijuhti 19st on märkinud ära sise- või enesehindamisalase koolituse. 14 koolijuhti on kirja pannud juhtimisalase täiendkoolituse või ülikooliõpingud selles valdkonnas viimase viie aasta jooksul, mis suure tõenäosusega sisaldab autori arvates ilmselt mingil määral kvaliteedijuhtimist või enese/sisehindamist. Õpetajad viimase 5 aasta jooksul läbitud koolitustest kokkuvõtet tehes täheldas autor, et vaid 16 õpetajat 300st on märkinud mingil viisil enese/tunni analüüsiga, arengukava koostamise või arenguvestluse läbiviimisega seotud koolitusi. Kaheksal korral on märgitud otseselt sisehindamisalane koolitust. Kokku koos kõigi erinevate valdkonna koolitustega on märgitud õpetajate poolt 555 ühikut koolitust kuid see on kirja pandud 197 õpetaja poolt (küsitluses osales 300 õpetajat). 67

70 ARUTELU Tuginedes erinevate teoreetikute arvamusele õppiva organisatsiooni paradigma ja sisehindamissüsteemi eduka koostoime kohta leidis käesoleva magistritöö autor oma uurimistulemustest lähtuvalt järgmisi Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi rakendamise eeldusi ja sõlmpunkte ning analüüsis, millised tegurid on arengut soodustavad, millised võivad osutuda edu pärssivaks ning millised oleksid võimalikud lahendused takistuste ületamiseks. Lähtudes iga individuaalse töötaja olulisest rollist organisatsioonilise ühtluse saavutamisel (Collinson & Cook 2007) pööras töö autor esmaselt tähelepanu uurimuses osalejate üldandmete analüüsile, mis iseloomustas keskmist Läänemaa üldharidusetöötajaskonda kui suhtelistelt eakat, erialase kõrgharidusega oma ala spetsialisti. Tuginedes teoreetikute (Mintzberg jt 1998, Nikkanen & Lyytinen 2005) arvamusele, et oma ala hinnatud spetsialistidest koosneva kollektiivi eripära võib tekitada lisapingeid traditsioonidest ja ning stabiilsuse vajadusest kinnihoidmisega, võib ka antud uurimuste tulemusel sarnaste järeldusteni jõuda. Arvestades, et 21% küsitletud õpetajatest on koolides töötanud üle 30 aasta ja 32% koolijuhtidest oma ametis olnud üle 10 aasta, võib eeldada, et traditsioonidele tuginemine võib olla käesoleva töö autori hinnangul iseloomulikuks jooneks paljudes Läänemaa üldhariduskoolides. Õppimine ja uute juhtimisskeemide juurutamine eeldab aga suurt paindlikkust, valmisolekut katsetada ja eksida (Roots 2004), mis võib olla raske oma valdkonna hinnatud ja eakale spetsialistile nagu seda on ühiskonnas traditsioonilises rollis õpetaja. Lahendusena näeb siinkohal töö autor võimalikult suurt töötajate seas tehtavat teavitustööd, et mõtestada vajalikud sisehindamisalased uuendused kogu töötajaskonnale. Teades järgnevalt kirjeldatavates uurimistulemustes välja tulnud Läänemaa üldhariduskoolide võimet teha meeskonnatööd, on kindlasti siinkohal oluline koht leida ühist vaimu ja valmisolekut ka sisehindamissüsteemi rakendamisel. Oluline on koolijuhtide ja kogu kollektiivi ühine süsteemne lähenemine uuendustele (Roots & Sarv 2008) 68

71 Jõudes uurimistulemustes põhiülesande juurde, mille eesmärk oli analüüsida kooli vastavust õppiva organisatsiooni tunnustele ning vaadata, millised on kooli töötajate sisehindamisalased teadmised ja hoiakud ning tegevus ning meeskonnatöö tase, siis järeldab töö autor, et vastavalt uurimistulemustele on enamus Läänemaa üldhariduskoole oma näitajatelt keskmisel ja sellest veidi kõrgemal tasemel. Võrreldavatel alustel oli kõige kõrgemad näitajad meeskonnatööl, see tähendab, et enamustes Läänemaa koolides hindavad õpetajad ja koolijuhid õppiva organisatsiooni põhimõtete ja sisehindamissüsteemi juurutamiseks vajalikku meeskonnatöö põhimõtteid. Näitajate poolest järgnes meeskonnatööle selges seoses olevad õppiva organisatsiooni tunnustele vastavus. Veidi madalamal tasemel, kuid siiski tugevas korrelatsioonis, olid Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamisalased teadmised ja hoiakud. Sellele tuginedes võib käesoleva magistritöö autor eeldada, et tegemist on veel võimaliku juurutamisfaasi teadmatuse ja algse ebakindlusega töötajaskonna hulgas. Arvestades eelnevaid kõrgeid näitajaid ja nende omavahelist seost, on alus arvata, et rakendades ka varasemalt autoripoolset ettepanekut koolijuhtide ja kogu kollektiivi ühist süsteemset lähenemist uuendustele (Roots & Sarv 2008), on tõusevad Läänemaa üldhariduskoolide töötajaskonna hulgas ka sisehindamisvaldkonna teadmised ja hoiakud. Vaadates koolijuhtide ja õpetajate sisehindamisalase tegevusega seotud uuringu osa on tulemused veidi kõikuvamad. Nimelt nagu võib uurimistulemustest näha, on enamus õpetajaid oma sisehindamisalaseid tegevusi hinnanud keskmisel või pigem madalamal tasemel. Samas on enamus koolijuhte selles valdkonnas enda suhtes väga optimistlikud. Koolijuhid hindavad oma sisehindamisega seotud tegevust väga kõrgelt ning peavad seda vajalikuks. Siin on oluline roll täita juhtidel kui liidritel ja eestvedajatel (Kink & Seepter Roots & Sarv 2008), et ka eelnevalt selgunud kõrgete meeskonnatöötulemuste ja suhteliselt positiivsete hoiakutega töötajaskond sisehindamise tegevustes tõhusamas rütmis toimima suunata. Minnes sügavamale enese- ja sisehindamise võimalike vahendite juurde küsitletavates koolides paistis õppiva organisatsiooni kontseptsiooni järgi väga oluline faktor infovahetuse näol silma sellega, et enamus õpetajatevahelisest teabe ja kogemuse jagamisest toimub mitteformaalsel kujul, pigem personaalselt ja suuliselt ning ilma selleks spetsiaalselt loodud kanaleid kasutamata. See aga võib autori hinnangul tingida olukorra, kus ühise õppimise seisukohast oluline kogemus ei jõua kollektiivi liikmeteni, kellel seda 69

72 kõige enam võib vaja olla, seda eriti suurte koolikollektiivide puhul. Sama mustrit võis uurimistulemustest näha ka õppijatelt saadava tagasiside kohta, kus eelistatuim variant oli suuline arenguvestlus, mis paraku ei tarvitse olla alati kõige tõhusaim viis tagasisideks, arvestades tugevat personaalset kontakti õpilase, õppija ja lapsevanema vahel, mis takistab sõltumatut ja erapooletut õpetaja töö jaoks vajaliku eneseanalüüsi ja kooli õppetegevuse jaoks vajalikku infovahetust. Lahendusena võib infovahetuse ja tagasiside soodustamiseks välja pakkuda süsteemsemate lahenduste otsimise võimalusi, kasutades erinevaid kaasaegseid tehnilisi võimalusi ning süsteemsemaid ühiseid ettevõtmisi, toetamaks kollektiivset õppimist. Isikliku suhtluse tähtsust alavääristamata on siiski oluline toimivate infokanalite väljatöötamine nii organisatsiooni eri tasandite vahel kui ka kooli ja erinevate huvipoolte vahel. Erinevate uuendusmeelsete infovahetus ja kanalite kasutuselevõtuks on kindlasti olulisel kohal kooli juhtkonna ja õpetajaskonna vastavasisuline koolitustegevus. Vaadeldes, milliseid eneseanalüüsivahendeid kasutavad Läänemaa üldhariduskoolide õpetajad ja juhid, siis paistis töö autorile silma õpitulemuste, tasemetööde tulemuste ning õpilaste edasijõudmise analüüsi väärtustamine, kui oma tööalase edukuse analüüsimise vahend nii vastanud juhtide kui ka õpetajate seas. Seda tendentsi võib ilmselt tõlgendada kui soovi hinnata oma tööga kõige otsesemalt seotut, kättesaadavamat ja kergemini mõõdetavamat tunnuse alusel, seades ohtu süsteemsema hindamise põhimõtte, mis peab haarama kooli kui organisatsiooni sisendid, erinevate tasemete protsessid ja väljundid. Tõhustamaks süsteemsemat mõtlemist ja õpetaja ning kooli töö väärtuse erinevatele tahkudele tähelepanu pööramiseks on kindlasti mitmeid võimalusi. Käesoleva töö autor näeb selle konkreetse teema juures võimlaust teadvustada kooli töötajaskonnale erinevate sidusrühmade tagasisidest saadava teabe olulisust ning võimalust seeläbi ka kooli põhitegevuse ehk õppetöö tõhustamiseks. Küsitluse tulemustest koolitusvajaduse blokki analüüsides jääb käesoleva töö autoril silma, et sisehindamisalase koolitusvajaduse osas olid juhid väga selgelt teadlikud. Enamus koolijuhtidest pidas oluliseks endale ja oma kooli töötajatele sisehindamisalase koolituse läbiviimist ning olid ka ise viimastel aastatel end selles valdkonnas harinud. Samas õpetajaskonna hulgas ei olnud sisehindamisvaldkonna koolitustegevus populaarne: 70

73 vaid murdosa õpetajatest (9%) oli osalenud viimase 5 aasta jooksul sisehindamisalasel või kvaliteedijuhtimisega seotud koolitusel. Järelikult on koolitusvajadus enamuste Läänemaa Üldhariduskoolide juhtidel teadvustatud ja läbimõeldud, kuid õpetajaskonna hulgas ei ole see mõte veel populaarsust saavutanud. Kindlasti on koolitustegevust planeerides oluline koht juhtkonnal just selle vajalikkuse selgitamisel, et õpetajaskonna hulgas oleks saavutatud võimalikult kõrge huvi. Jällegi on oluline on koolijuhtide ja kogu kollektiivi ühine süsteemne lähenemine uuendustele. Küsitluse selles osas, mis palus vastajatel öelda, millist sisehindamismudelit küsitluses osalemise hetkel nende koolis kasutatakse, paistis silma väga suur hulk sellele küsimusele mitte vastanud inimeste hulk: 38% küsitletutest ei osanud või ei soovinud vastata, millist mudelit kasutatakse. Kõige enam valiti vastusevariandiks endaloodud mudel. See vastusevariant ei anna kahjuks uurimistulemustele tuginedes võimalust hinnata kasutatava mudeli tõhusust või eesmärgipärasust. Omamoodi annab see tuge aga teoreetikute (MacBeath & McGlynn 2005, Nikkanen & Lyytinen 2005, Roots & Sarv 2008) ja Eesti sisehindamisalaste teavitusmaterjali ning ka sama valdkonna seadusandlike aktide poolt edastatud signaali, et eelkõige on oluline jälgida kooli eripäraga arvestamist ja omanäolisuse säilitamist. Vastajate arvukuse poolest (koolijuhid 42%, õpetajad 16%) oli järgmine variant sisehindamismudeli kasutamise osas Haridus- ja teadusministeeriumi (HTM) poolt soovitatud mudelid. Nii arvukas HTM mudeli rakendajate hulk peegeldab lisaks mudeli võimalikule sobivusele paljudele haridusasutustele siiski ka teoreetikute ohukartust (MacBeath & McGlynn 2005, Nikkanen & Lyytinen 2005), et koolikontekstis elluviidava detsentraliseerimisprotsessi käigus võib olla tendents lähtuda siiski endiselt juurdunud arusaamadest, et riik seab ette formaalse normi, hindamise ja edukuse kriteeriumid. Sealjuures igale koolile avatuks jäetud võimalus endale sobivaim sisehindamisviis leida ei tarvitse mitte suurenda enesemääramise soovi vaid võib pigem tekitada segadust ning määramatuse tunnet ilma väljast tuleva toetuseta. Arvestades eelnevat võimalikku probleemi ilmnemist sobivaima sisehindamismudeli valikul näeb käesoleva töö autor võimalust olukorra leevendamiseks läbi välise toetusvõimaluse, millest oli eelnevalt juttu alapeatükis 2.8. Edukas koolireform eeldab, et 71

74 koolidel oleks kättesaadav asjatundlik abi, milles peaksid olema ühendatud hariduspoliitilised sihid, sõltumatu hinnang ja koolipõhine innovatsioon (Nikkanen & Lyytinen 2005). Välise toetuse puhul on autori hinnangul tõhusaimaks võimaluseks tsentraalsema korraldusega koolitus- ja nõustamistegevus kohaliku omavalitsuse kui koolipidaja kaasatusel. Koostööd saavad siin teha koolidevaheliselt ühe omavalitsuse siseselt, kui ka väiksemate omavalitsuste vahel liites sarnase koolitus ja nõustamisvajadusega koole laiemalt. Oluliseks toeks on tänaseks lisaks soovituslikule hindamismudelile HTMi poolt välja antud sisehindamisalased teavitusmaterjalid ning veel olulisemaks saab peale juurutusprotsessi järgneval sisehindamissüsteemi edukal arendustegevusse rakendamisel olema Riikliku Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskuse poolt pakutav nõustamisprotsess. Kokkuvõtlikult võib öelda, et kooli arengu tagamiseks on oluline tagada välistele muutustele reageerimiseks vajalik paindlikkus, mille heaks võimaluseks on õppiva organisatsiooni põhimõtete rakendamine, mis omakorda toimib edukas sümbioosis arengut tagava sisehindamissüsteemiga. Eduka sisehindamissüsteemi juurutamiseks on omakorda vaja muutust kogu organisatsioonis: vaja on iga organisatsiooni liikme käitumise ja mõttelaadi muutumist. Mitmeid käesoleva töö uurimistulemustest ilmnevaid võimalikke juurutamisega seotud takistusi on võimalik leevendada just läbi süsteemsema teemakäsitluse kooli (eestvedamine, infovahetus, teavitustegevus, meeskonnatöö) ja ka maakonna tasandil (koolitustegevus). Sisehindamise edukaks rakendamiseks on vajalik koolijuhtide teadvustatud oleku laiendamine kõigi kooli töötajaskonna tasandile ning koostöö ka erinevate haridustasemete vahel jagamaks ühist kogemust. Samas on oluline jägida, et esiplaanile jääks kooli põhitegevus õppe ja kasvatusprotsessi, mida on üsna keeruline mõõdetavatesse tulemustesse panna. 72

75 KOKKUVÕTE Pidevalt arenevas ja kiiresti muutuvas ühiskonnas toimetulemiseks on ka haridusasutustel vaja suhtuda oma tegevusse kriitiliselt ja arvestada väliskeskkonnast tulenevate mõjutustega. Oskusliku juhtimise teel on võimalik kasutusele võtta erinevaid usaldusväärseid meetodeid nagu süsteemne enese- ja sisehindamine, rakendades õppiva organisatsiooni paradigmat, mis tagab piisava paindlikkuse muutuva ühiskonna nõudmistega kaasas käia. Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli läbi viia uurimus selgitamaks välja Läänemaa koolide valmidust sisehindamise rakendamiseks ning analüüsida tulemusi õppiva organisatsiooni paradigma ja sisehindamissüsteemi rakendamise teoreetilistest alustest lähtuvalt. Kokkuvõtlikult võib öelda, et käesoleva magistritöö autor sai uurimistööd läbi viies kinnitust, et analüüsitav probleem oli aktuaalne ning asjakohane. Kasutatud uurimisstrateegia ja metoodika olid sobilikud püstitatud eesmärkide elluviimiseks ja ülesannete täitmiseks. Seatud ülesannetest lähtuvalt võib käesoleva uurimistöö põhitulemused välja tuua järgmiselt: Läänemaa üldhariduskoolide töötajate teadmised ja hoiakud sisehindamise valdkonnas on pigem heal ja keskmisel tasemel, olles sealjuures korrelatsioonis koolide õppiva organisatsiooni tunnustega. Valdav enamus küsitluses osalenud üldhariduskoole vastas keskmisel või kõrgemal tasemel õppiva organisatsiooni tunnustele, veelgi kõrgemal tasemel oli vastajate küsimustele tuginedes meeskonnatöö praktika. Need kaks tunnust olid omavahel ka väga tugevad korrelatsioonis, mis tähendab, et koolis, kus on arenenud meeskonnatöö praktika on ka kõrgemad õppiva organisatsiooni näitajad ja vastupidi. Sisehindamisalaste hoiakute ja teadmiste näitajate viimisega võrreldavale alusele õppiva organisatsiooni tunnustega ja meeskonnatöö tasemega, selgus, et 73

76 eelnevad näitajad olid kõik selges omavahelises seoses, kuid sisehindamisalased hoiakud ja teadmised olid võrreldes teiste näitajatega kõige madalamal tasemel. Kaardistades Läänemaa üldhariduskoolide küsitluse hetkel kasutatud sisehindamise rakendusi ja tegevusi sai käesoleva töö autor teada, et 38% küsitluses osalenud õpetajatest ei osanud või ei soovinud vastata, millist sisehindamismudelit nende koolis kasutatakse. Enamus koolijuhte ja õpetajaid märkis, et kasutatakse endaloodud mudelit ning järgmise variandina valiti enam Haridus- ja teadusministeeriumi poolt soovitatud mudelit. Sisehindamisalaste tegevuste osas olid enese hinnangul aktiivsed kõik vastanud koolijuhid, sama ei saa aga õpetajate kohta öelda. Võrreldes koolijuhtidega pidasid õpetajad suhteliselt väheoluliseks küsitluses välja toodud sisehindamisega seotud toimingutega tegelemist. Õpetajate ja koolijuhtide eneseanalüüsi- ja hindamisvahendeid kaardistades paistsid silma populaarsemate variantidena selgelt ja otseselt õppetööga seotud tulemuste (õpitulemused, tasemetööde tulemused, edasijõudmise näitajad) analüüs. Infovahetuskanalite analüüsil selgus, et eelistatuim viis teabe jagamiseks toimub suuliselt ja mitteformaalselt kolleegidevahelises suhtluses. Suulist ja personaalset lähenemist eelistati ka õppijatelt tagasiside saamiseks. Omavaheline koostöö sisehindamisalase teabe levitamisel koolide töötajaskonna hulgas on minimaalne: 6% vastanud õpetajaskonnast nõustab kolleege sisehindamisvallas ja vaid 1% vastas, et viib läbi oma kolleegide hulgas sisehindamisalaseid koolitusi. Läänemaa üldhariduskoolide juhtide ja õpetajate viimase 5 aasta koolituspraktika kaardistamisel tuli välja, et enamus koolijuhte on end harinud nii sisehindamisvaldkonnas kui ka erinevate juhtimisvaldkonna koolitustega või omandanud hiljuti koolijuhtimisega seotud kõrghariduse. Õpetajatest märkisid veidi rohkem kui pooled vastanutest, et on osalenud küllaltki aktiivselt erinevatel koolitustel, kuid vaid üksikutel oli läbitud sisehindamisalane koolitus. Seoses ootuste ja vajadustega sisehindamisalaste koolituste puhul paistis vastajate hulgas silma see, et Läänemaa koolijuhid on selgelt teadvustanud eelnevalt mainitud temaatikaga koolitusvajaduse oma töötajaskonna hulgas. Sama ei saa aga öelda õpetajaskonna kohta: vaid 27 õpetajat 300st märkis mingil viisil ära oma soovi saada rohkem infot läbi koolitustegevuse sisehindamise valdkonnas. 74

77 Kokkuvõtlikult võib loetleda järgmisi sisehindamise rakendamise eeldusi ja sõlmpunkte: - Positiivseks võib pidada küsitlusest välja tulnud Läänemaa üldhariduskoolide töötajaskonna kõrged meeskonnatöö näitajad ja sellega vastastikkuses mõjus olevad keskmised ja kõrged õppiva organisatsiooni tunnuste määrad. Nende näitajate kõrge tase vähendab ka tekkida võivad pingeid seoses professionaalidest koosneva organisatsiooni paindlikkusest tulenevatest eripäradest. vähesest - Suhteliselt kõrged olid üldistatud sisehindamisega seotud hoiakud ja teadmised, samas oli vastavalt küsitluse tulemustele õpetajaskonna hulgas pigem madal aktiivsus sisehindamisalaste tegevuste puhul. Kuna aga juhtidel oli sama valdkonna toimimisaktiivsus kõrge, siis siinkohal on positiivseks eelduseks juhtide edukas töö kollektiivi kaasamisel ja eestvedamisel. - Hetkel iseloomulik ja eelistatud kollektiivisisese infovahetuse ja huvirühmade kaasatuse puhul persoonidevaheline mitteformaalse suhtlemise tasand võib osutuda takistuseks õppiva organisatsiooni kõigi positiivsete joonte rakendamisel. Organisatsioonina õppimiseks on vaja süsteemsemat ja laiemat lähenemist. - Sisehindamisega seotud koolitusvajadus on teadvustatud juhtide tasandil, mis vajab laiendamist ka hetkel koolitusvajaduse osas suhteliselt passiivse õpetajaskonna hulgas. - Kasutatavate sisehindamismudelite osas on mindud küllaltki paindliku teed. Enamuse märgitud enda loodud mudel vajab siinkohal veel täiendavat uurimust, et teha järeldusi, kuidas ning kui tõhusalt on mudelid kooli arendustegevusse rakendatud ning kas seeläbi on tagatud kooli süsteemne toimimine ning jätkusuutlikkus. Põhilised uurimistulemustele ja teooriale tuginevad Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi edukamaks rakendamiseks tehtavad ettepanekud on järgmised: Koolijuhtide ja kogu kollektiivi ühine süsteemne lähenemine uuendustele, rakendades kollektiivi positiivset suhtumist meeskonnatöö praktika osas järgmistes valdkondades: 75

78 - Teavitustöö sisehindamisalaste uuenduste vajalikkuse selgitamiseks; - Erinevate kooli huvirühmade kaasatuse ja neilt saadava tagasiside olulisuse teadvustamine kooli kollektiivi hulgas. Selleks on vajalik efektiivsete võimaluste leidmine. Juhtidepoolne eestvedamine sisehindamisalase tegevuse tõhustamiseks ja koolitustegevuse vajalikkuse põhjenduseks ka õpetajaskonna hulgas. Kasutada erinevaid kaasaegseid tehnilisi võimalusi ja süsteemsemaid lahendusi infovahetuse tõhustamiseks. Oluline on toimivate infokanalite väljatöötamine nii organisatsiooni eri tasandite ühendamisel kui ka kooli erinevate huvipoolte vahel. Väliseks toetusvajaduseks positiivsete lahenduste leidmine läbi erinevate koostöövormide rakendamise: koolide- kui ka omavalitsustevaheline koolitus- ja nõustamistegevuse planeerimine ja läbiviimine ressursside kasutamise efektiivsusest ja parima kogemuse jagamise ning ühtlustatud arengu eesmärgist lähtuvalt. Käesoleva uurimistöö oluliseks väärtuseks on tervikpildi saamine Läänemaa koolide valmidusest sisehindamise rakendamise eeldustest, mis annab võimaluse maakondlikuks ja omavalitsusi kaasavaks haridusmaastiku arendustegevuseks. Samal ajal on võimalus ja ka autori eesmärk anda tagasisidet ning pakkuda tuge läbi koolipõhiste uurimistulemuste analüüsi arendusplaanide täpsustamisel ning teostamisel igale koolile individuaalselt. Käesoleva töö uurimisvõimaluste edasiarendusena näen positiivse väljavaatena lisada koolidepõhisele uurimistegevusele kvalitatiivset mõõdet, mis annaks võimaluse välja tuua kooli uuendusolukorraga kaasaskäivat tunnetuslikku spetsiifikat. Arvestades koolitus- ja nõustamistegevuse olulisusega antud spetsiifikas pean oluliseks ka selle valdkonna edasist analüüsi, et pakkuda jätkusuutlikku võimalust erinevate koostöövormide leidmiseks. Edaspidise uurimisvõimalusena näeb töö autor õppiva organisatsiooni tunnustega kooli edukuse analüüsi ka teiste näitajate osas (nt seos õpitulemustega). Tulles tagasi töö lähtepositsioonide juurde võib autor tõdeda, et käesolev uurimistöö vastas püstitatud eesmärgile ning uurimistulemused võivad huvi korral toetada Läänemaa üldhariduskoolide sisehindamissüsteemi edukat rakendamist. 76

79 ALLIKAD Aren, K. (2008). Sisekontroll ja siseaudit. Rmt. Kitsing, M. (Toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium, Blaikie, N.W.H. (2003). Designing social research: the logic of anticipation. Cambridge: Polity Press. Blancquaert, A., Maes, B., Ver Eecke, E. & Zaman, M. (2001). Effective self-evaluation in schools: exploring key issues in relation to the role and functions of the inspectorate. ESSE by SICI. Socrates project. Botcheva, L., Roller White, C. & Huffman, L.C. (2002). Learning Culture and Outcomes Measurement Practices in Community Agencies. American Journal of Evaluation. 23; [2008, jaanuar 07]. Clegg, S., Kornberg, M. & Pitsis, T. (2008). Managing & Organizations. An Introduction to Theory & Practice. London: Sage. Collinson, V. & Cook, T.F. (2007). Organizational Learning: Improving learning, teaching and leading in School Systems. USA: Sage Publications, Inc. Eesti Vabariigi haridusseadus (RT 1992, 12, 192). [2007, november 11]. Eisenschmidt, E. (2006). Kutseaasta kui algaja õpetaja toetusprogrammi rakendamine Eestis. [Doktoritöö]. Tallinn: TLÜ kirjastus. European foundation for quality management. [2008, märts 22]. Fullan, M. (2006). Uudne arusaam haridusmuutustest. Tartu: Atlex. Groccia, E. J. (1997). The Student as Customer Versus the Student as Learner. Is the customer always right when the customer is a student? About Campus.,Vol. 2 Issue 2, p31, 2p. EBSCO [2007, november 08]. 91acf %40sessionmgr2 Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T., Ahonen, J. (2004). Õppeasutuse juhtimine. Tartu: El Paradiso. Kink, T. & Seepter, K. (2008). Eeldused sisehindamise läbiviimiseks Eesti koolides. Rmt: Kitsing, M. (Toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium,

80 Kitsing, M. (2008). Välis- ja sisehindamise seos. Rmt: Kitsing, M. (Toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium, Kooli ja koolieelse lasteasutuse nõustamise tingimused ja kord sisehindamise küsimustes Haridus- ja teadusministri a määrus nr 23. RTL, , 63, [2007, november 11]. Lilleste, S. (2008). Sisehindamissüsteem õppeasutuses. Rmt: Kitsing, M. (Toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium, Linde, CH. (1999). Clinical Supervision in Teacher Evaluation: A Pivotal Factor in the Quality Management of Education. Education Vol. 119 No.2 lk EBSCO. [2007, november 08]. 91acf %40sessionmgr2 Läänemaa koolide jätkusuutlikkus (2005). Lääne Maavalitsuse haridus- ja kultuuriosakond. MacBeth, J. & McGlynn, A. (2005). Self-evaluation. What s in it for schools? London: RoutledgeFalmer. Mintzberg, H., Ahlstrand, B. & Lampel, J. (1998). Strategy Safari: The Complete Guide Through the Wilds of Strategic Management. London: Prentice Hall. Newton, J. (2000). Feeding the Beast or Improving Quality?: academics perceptions of quality assurance and quality monitoring. Quality in Higher Education, Vol. 6, No. 2, EBSCO [2007, november 08]. 91acf %40sessionmgr2 Nikkanen, P. & Lyytinen, K. H. (2005). Õppiv kool ja enesehindamine. Tartu: El Paradiso. Oakland, J. S. (2006). Terviklik kvaliteedijuhtimine. Teooria ja praktika. Külim, Tallinn. Putk, P. (2001). Kooli tulemuslikkuse hindamine ja kvaliteet. Takkis, T. (Koost). Koolijuhtimine demokraatlikus ühiskonnas. Nordic Balctic Projekt. Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (RT I 1993, 63, 892). Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse, erakooliseaduse, kutseõppeasutuse seaduse ning koolieelse lasteasutuse seaduse muutmise seadus. (2006). RTI, , 32, 246. [2007, november 11]. 78

81 Roots, H. (2004) Õppiv organisatsioon ja juhtimise uus paradigma. Acta Politica. Nr 1, Roots, H. (2006) Loenguid organisatsiooniteooriast. Tallinn: Sisekaitseakadeemia. Roots, H. & Sarv, E-S. (2008) Õppeasutus kui õppiv organisatsioon. Rmt: Kitsing, M. (toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium, Saluma, T., Talvik, M. & Saarniit, A. (2007). Strateegiline juhtimine ja sisehindamine koolis. Tallinn: Merlecons ja Ko OÜ. Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. New York: Doubleday. Senge, P.M., Cambron-McCable, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A. (2001). Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing. Senge, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R.B., Smith, B.J. (2003). Viie distsipliini käsiraamat. Tallinn: Fontes. Sheerens, J., van Amelsvoort, H.W.C., & Conoughue. C. (1999). Aspects of the Organizational and Political Context of School Evaluation in Four European Countries. Studies in Educational Evaluation 25, [2008, jaanuar 06]. e&_&ericextsearch_searchvalue_0=ej590638&ericextsearch_searchtype_0=no& accno=ej Silins, H., Zarins, S. & Mulford B. (2002). What characteristics and processes define a school as a learning organisation? Is this a useful concept to apply to schools? International Education Journal. Vol 3, No1, Silvet, J. (1998). Inglise-eesti sõnaraamat I. Tallinn: Valgus Sisehindamise rakendamisest haridusasutustes. Abiks juhile. (2007). Pettai, M., Lilleste, S. (Koost.) Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. [2008, mai 05]. Tammaru, T. (2006). Eksperthinnang. Õppeasutuse sisehindamine. Haridus- ja Teadusministeerium, [2007, november 28]. Tammaru, T. (2008) Ülevaade võimalikest mudelitest sisehindamise läbiviimisel. Rmt: Kitsing, M. (Toim). Õppeasutuste sisehindamine. Tartu: Haridus- ja teadusministeerium, Täiuslikkuse hindamine. Praktiline teejuht organisatsiooni enesehindamise strateegia edukaks väljatöötamiseks, elluviimiseks ja ülevaatuseks. (2006) Eesti Kvaliteediühing ja EFQM. [2007, november 24]. 79

82 Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2007). How to Match Internal and External Evaluation? Conceptual Reflection from a Flemish Perspective. 20th International Congress for Effectiveness and Improvement. Annual World ICSEI. [2008, jaanuar 25]. Õpi-Eesti. (2001). Haridusstrateegia. [2007, november 11]. Õppeasutuse sisehindamine. (2006). Haridus- ja Teadusministeerium. [2007, detsember 14]. Õppeasutuse tegevusnäitajate kinnitamine. (2007). Ministri käskkiri nr 885. Haridus- ja teadusministeerium. [2007, november 25]. Õppiv Eesti. (1998). Vabariigi Presidendi Akadeemilise Nõukogu ettekanne Riigikogule. [2007, november 11]. Üldharidussüsteemi arengukava aastateks (2007). Haridus- ja teadusministeerium [2007, november 11]. 80

83 LISAD Lisa 1. Põhikooli ja gümnaasiumi sisehindamise kriteeriumid VÕTMEALAD VALDKONNAD EESTVEDAMINE JA JUHTIMINE PERSONALIJUHTIMINE KOOSTÖÖ HUVIGRUPPIDEGA RESSURSSIDE JUHTIMINE TULEMUSED ÕPILASEGA SEOTUD TULEMUSED PERSONALIGA SEOTUD TULEMUSED HUVIGRUPPIDEGA SEOTUD TULEMUSED ÕPPEASUTUSE TULEMUSED Eestvedamine Strateegiline juhtimine Personalivajaduse hindamine Personali värbamine Personali kaasamine ja toetamine Personali arendamine Personali hindamine ja motiveerimine Koostöö kavandamine Huvigruppide kaasamine Huvigruppidega koostöö hindamine Õpilase areng Õppekava Õppekorraldus ja -meetodid Väärtused ja eetika NÄITAJAD Õpijõudlus Tervisedendus HEV õpilastega arvestamine Huvitegevus Õpilastega seotud statistika Õpilaste rahulolu Personali saavutused Täienduskoolitus Personali rahulolu Personaliga seotud statistika Hoolekogu/kooli nõukogu, ÕOV, lapsevanemate jt huvigruppide aktiivsus Avalikkussuhted Kaasatus otsustamisse Tagasiside ja rahulolu Õpilaste ja õpetajate suhtarv Õpilaste arv ja klassi täituvus Õpilaste osalus õppetöös Õpikeskkond Arvutitega varustatus Raamatukogu Eelarve 81

84 Lisa 2. Küsimustik haridusasutuse juhile. 82

85 83

86 84

87 85

88 86

89 87

90 88

91 Lisa 3. Küsimustik haridusasutuse õpetajatele. 89

92 90

93 91

94 92

95 93