HARIDUSLEKSIKON. Toimetaja Rain Mikser

Transcription

1 HARIDUSLEKSIKON

2

3 HARIDUSLEKSIKON Toimetaja Rain Mikser Eesti Keele Sihtasutus 2013

4 Toetanud Haridus- ja Teadusministeerium Toimetaja Rain Mikser Keeletometaja Tiina Laansalu Kujundaja Anna Kaarma ISBN Trükitud AS Pakett trükikojas

5 5 SISUKORD Eessõna 7 Leksikoni artiklite autorid 11 Kasutatud lühendeid 13 Alg- ja põhiharidus 15 Alternatiivpedagoogika 23 Alternatiivpedagoogilised kontseptsioonid 29 Alusharidus 36 Andragoogika 43 Didaktika 48 Elustiil 54 Eripedagoogika 59 E-õpe 65 Haridus 69 Hariduse kvaliteet 78 Haridusfilosoofia 82 Hariduspoliitika 89 Haridussotsioloogia 95 Haridusstandard 101 Haridustehnoloogia 106 Hindamine 111 Inimesekäsitus 116 Kasvatus 120 Kasvatusfilosoofia 126 Kasvatusteaduslikud paradigmad 130 Kasvatusteaduslikud uurimismeetodid 137 Keskharidus 143 Kooli kliima ja kooli kultuur 151 Kultuur 158 Kutseharidus 162

6 6 Sisukord Kõrgharidus 170 Lapsepõlv 177 Loovus 182 Mitmekultuuriline haridus 187 Paradigma 193 Pedagoogika 199 Pedagoogika ajalugu 207 Pedagoogiline antropoloogia 212 Pedagoogiline psühholoogia 216 Praktika 221 Soouuringud haridus- ja kasvatusvaldkonnas 228 Sotsiaalpedagoogika 234 Teadusfilosoofia 240 Õpetajaharidus 248 Õppekava 257 Õppevahendid 265 Õppimine 270 Isikunimede register 277

7 7 EESSÕNA Käesoleva leksikoni näol on tegemist ilmselt esimese ulatuslikuma katsega eesti haridus- ja kasvatusteadustes kirjeldada ülevaatlike artiklitega valdkonna olulisemaid märksõnu, nendega tähistatavate mõistete arengulugu ning vastavate teaduslike uurimisvaldkondade põhijooni minevikus ja tänapäeval. Väljaanne on valminud Haridus- ja Teadusministeeriumi tellimusel ja toel ning on esimeseks osaks kaheosalisest väljaandest. Väljaande teine osa, Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat, ilmub aastal. Leksikon koondab endas 43 artiklit, mille teemaks hariduse ja kasvatuse olulisemad märksõnad. Alfabeetilisse järjekorda reastatud artiklites on esitatud märksõnade võõrkeelsed vasted ja levinuimad definitsioonid, märksõnaga tähistatava valdkonna arenguloo põhijooned Euroopa ja Põhja-Ameerika kultuuriruumis ning aktuaalsed probleemid tänapäeval. Lisaks on loetletud olulisimad rahvusvahelised valdkondlikud teadusorganisatsioonid ja erialased ajakirjad ning olemasolu korral on antud lühiülevaade valdkonna uurimistraditsioonist ja peaesindajatest Eestis. Leksikon on mõeldud kasutamiseks kogu Eesti haridusüldsusele, eriti aga hariduse valdkonna üliõpilastele, õpetajatele, õppejõududele ja haridusametnikele. Leksikoni koostamine on olnud keeruline ja pikaajaline protsess ning selle valmimine on suure hulga inimeste ühise töö tulemus. Tallinna Tehnikaülikooli professori, kauaaegse entsüklopeediatoimetaja Ülo Kaevatsi eestvedamisel aasta sügisel kogunenud töörühma esimeseks ülesandeks sai märksõnade valiku ja artiklite struktuuri põhimõtete väljatöötamine. Nagu tunnustatud rahvusvaheliste haridus- ja kasvatusalaste entsüklopeediate ja leksikonide läbivaatamisel kohe selgus, puuduvad niisuguste põhimõtete osas ühtsed, üldiselt tunnustatud kriteeriumid. Suuresti tuleneb see asjaolust, et hariduse ja kasvatuse kui teaduslike uurimisvaldkondade määratlemine ja liigendamine on alati olnud vaieldav. Arusaamad eri keele- ja kultuuriruumide vahel ning nende sees, samuti eri koolkondade vahel on olnud suured, sageli ületamatudki. Kõik see avaldub enesestmõistetavalt ka raskustes, mis on seotud üksmeelele jõudmisega eesti haridus- ja kasvatusteadlaste vahel. Tuleb toonitada, et leksikon, selle märksõnade valik ning artiklite sisu ei kujuta endast katset esindada teatud ühtset ja seetõttu paratamatult vaieldavat peda-

8 8 Eessõna googilist süsteemi. Esindatud on märksõnad, mis töörühma liikmete hinnangul on olulisimad nii Eesti kui ka siinset haridus- ja kasvatusalast mõtlemist ja praktikat kõige enam mõjutanud maade ja keeleruumide valdkondlikus traditsioonis. Lisaks raskustele märksõnade valiku põhimõtete kooskõlastamisel mõjutasid artiklite lõpliku loetelu kujunemist muudki asjaolud. Kohati esines raskusi kvalifitseeritud autorite leidmisel, samuti olid mõned esialgu saadetud artiklid sisuliselt suuresti kattuvad, mistõttu tuli osa neist koondada. Mõnel juhul ei õnnestunud potentsiaalsetelt autoritelt vaatamata kokkulepetele artikleid saada. Kõigest eelnevast tingituna on oluline mõista, et leksikon ei peegelda eesti haridus- ja kasvatusteaduste lõplikku seisundit ega üheselt määratletud struktuuri, vaid on valdkonna rahvusliku arengu etapp, mis on avatud muutustele, edasiarendusele ja konstruktiivsele, heatahtlikule mõttevahetusele. Töörühma liikmete, autorite ja toimetaja isiklike hoiakute ja arusaamade mõju väljaande lõplikule kujunemisele ei saa ega ole põhjust varjata. Leksikoni struktuuri mõistmiseks ja lugemise hõlbustamiseks on oluline esile tuua mõned aspektid, mis sisulise ja keelelise toimetamise tulemusena on artiklites ühtlustatud. Artiklite pealkirjadeks olevate mõistete võõrkeelsete (inglise, saksa, prantsuse, soome ja vene k) vastete puhul on esile toodud levinuimad ning paljudel juhtudel on lisaks märgituile võimalikud mitmed teisedki osalised või täielikud sünonüümid. Kõige keerulisemaks osutus võõrkeelsete vastete leidmine haridusastmeid käsitlevate märksõnade puhul (alus-, alg-, põhi-, kesk- ja kõrgharidus), kuna täpsed vasted tulenevalt eri maade haridussüsteemide erinevusest sageli puuduvad. Et see probleem on pikka aega takistanud haridusastmete ning nende omandamist kinnitavate tõendite võrdlemist, on tänapäeval kasutusel UNESCO alates aastatest väljaarendatud rahvusvaheline hariduse standardklassifikatsioon International Standard Classification of Education (ISCED). Siiani rakendatakse ametlikult selle klassifikatsiooni 1997 väljatöötatud versiooni, ent juba on loodud ka 2011 uuendatud versioon, mille puhul olulisimad erinevused võrreldes varasemaga puudutavad kõrgharidusastet. Huviline saab ISCED klassifikatsiooni kohta rohkem infot Euroopa Komisjoni eesti keelselt koduleheküljelt 1. Kõigis haridusastmeid käsitlevates artiklites on tärniga tähistatud need võõrkeelsed terminid, mis ISCED 2011 klassifikatsioonis vastavale haridusastmele vastavad. Muudel juhtudel on tegemist võõrkeelse üldmõistega, mis võib, ent ei pruugi kõnealust formaalset haridusastet tähistava terminina kasutusel olla. Artiklites on algupärane võõrkeelne vaste lisatud ka terminitele, mida on kasutanud mõni koolkond või konkreetne isik ning mis on sel kujul sageli rahvusvahelises diskursuseski kasutusele võetud Nt uus haridussotsioloogia (ingl new sociology of education).

9 Eessõna 9 Toimetaja vastutusel on kõigis artiklites ühtlustatud neis mainitud isikute rahvuslik või riiklik kuuluvus, tegevusvaldkond (või -valdkonnad) ning eluaastad (viimaste puhul esineb teatmeteostes erinevaid andmeid eelkõige antiikaja autorite puhul). Aluseks on seejuures võetud vastavat keele- ja kultuuriruumi esindavad tunnustatud entsüklopeedilised väljaanded 3. Kui isiku kohta entsüklopeedilistes väljaannetes informatsiooni ei leidunud, tuli tugineda muudele tunnustatud väljaannetele. Eesti uurijate mainimisel on nende tegevusvaldkonda määratledes reeglina tuginetud Eesti Entsüklopeedia 14. köite Eesti elulood andmetele, selles esindamata isikute puhul aga Eesti biograafilise andmebaasi ISIK andmetele 4. Eesti uurijate puhul ei ole artiklite lõpus esinevates isikuloeteludes, kus märgitud vastava valdkonna olulisimad esindajad Eestis, tegevusvaldkonda eraldi nimetatud. Ühelt poolt on sellest loobutud teksti hõlpsama loetavuse huvides, teisalt aga seetõttu, et nende suures osas praegugi aktiivselt tegutsevate uurijate tegevusvaldkondade täpsemaks määratlemiseks puuduvad sageli selged kriteeriumid. Kui isiku sünni (ja surma) aega ei ole märgitud, ei õnnestunud vastavaid andmeid leida. Leksikoni toimetaja planeeritust suurem kaasautorlus artiklites on tingitud sellest, et artiklite toimetamiseks ja ühtlustamiseks tuli läbi töötada suur hulk erialaste rahvusvaheliste entsüklopeediate materjali, mis osutus heaks baasiks paljude artiklite täiendamisel ja viimistlemisel. Eriti puudutasid muudatused märksõnadega tähistatavate mõistete arenguloo osa. Kui artikli esialgne autor tegi toimetaja soovitatud lisanduste tõttu ettepaneku kaasautorluseks, siis põhjendatud juhtudel toimetaja seda ka aktsepteeris. Artiklite lõpus esitatava kirjanduse puhul on püütud järgida põhimõtet, et allikad oleksid võimalikult ülevaatlikud ning kas paberkandjal või elektrooniliselt Eesti teadusraamatukogudes kättesaadavad. Artiklite valmimisel on väärtuslikku abi osutanud retsensendid: Mati Heidmets, Ülo Kaevats, Eve Kikas, Inger Kraav, Edgar Krull, Jaan Kõrgesaar, Mare Leino, Piret Luik, Urve Läänemets, Katrin Niglas, Tiia Penjam, Tiina Peterson, Kaie Piiskoppel, Inge Timoštšuk, Karmen Trasberg, Maire Tuul ja Tiia Õun. Märksõnade tõlke vastete ja tekstis esinevate terminite ning väljendite tõlkevastete leidmisel ja korrastamisel aitasid Maria Erss, Merle Jung, Mari Kadakas, Aleksandra Ljalikova, Aurika Meimre, Merilyn Meristo, Paula Sajavaara, Karmen Trasberg ja Kristi Viiding. Suure tänu võlgneb valminud väljaanne Tiina Laansalule artiklite keelelise toimetamise eest ja Eva Tammele abi eest kogu tööprotsessi koordineerimisel. Rain Mikser, toimetaja 3 Inglise keeleruumi puhul Encyclopedia Britannica, Encyclopedia Americana ja The Columbia Encyclopedia, saksa keeleruumi puhul Brockhaus: die Enzyklopädie ja Meyers Enzyklopädisches Lexikon ning prantsuse keeleruumi puhul Grand dictionnaire encyclopédique Larousse. 4

10

11 11 LEKSIKONI ARTIKLITE AUTORID Olav Aarna Tallinna Tehnikaülikooli emeriitprofessor Tero Autio Tallinna Ülikooli professor Mati Heidmets Tallinna Ülikooli professor Eda Heinla Tallinna Ülikooli dotsent Juha Hämäläinen Ida-Soome Ülikooli professor Larissa Jõgi Tallinna Ülikooli dotsent Ülo Kaevats Tallinna Tehnikaülikooli emeriitprofessor Inger Kraav Tartu Ülikooli emeriitdotsent Edgar Krull Tartu Ülikooli professor Marge Kusmin Tallinna Tehnikaülikooli Haridustehnoloogiakeskuse juhataja Tiiu Kuurme Tallinna Ülikooli dotsent Jaan Kõrgesaar Tartu Ülikooli professor Airi Liimets Tallinna Ülikooli professor Krista Loogma Tallinna Ülikooli professor, vanemteadur Piret Luik Tartu Ülikooli dotsent Rain Mikser Tallinna Ülikooli vanemteadur Mare Müürsepp Tallinna Ülikooli dotsent Katrin Niglas Tallinna Ülikooli professor Ülle-Marike Papp soolise võrdõiguslikkuse ekspert, Soolise Võrdõiguslikkuse Euroopa Instituudi (ingl European Institute for Gender Equality EIGE) töögruppide liige Tiia Pedastsaar Tartu Ülikooli Viljandi Kultuuriakadeemia dotsent Viive-Riina Ruus Tallinna Ülikooli emeriitprofessor Ene-Silvia Sarv Tallinna Ülikooli lektor Maie Soll Haridus- ja Teadusministeeriumi nõunik Leida Talts Tallinna Ülikooli emeriitprofessor Karmen Trasberg Tartu Ülikooli lektor Inge Unt Tallinna Ülikooli emeriitprofessor Marika Veisson Tallinna Ülikooli professor Rein Vihalemm Tartu Ülikooli professor Tõnu Viik Tallinna Ülikooli professor

12

13 13 KASUTATUD LÜHENDEID 1) Olulisemad organisatsioonid ja uuringud AERA Ameerika Haridusuuringute Assotsiatsioon (ingl American Educational Research Association) EERA Euroopa Haridusuuringute Assotsiatsioon (ingl European Educational Research Association) OECD Majanduskoostöö ja Arengu Organisatsioon (ingl Organisation for Economic Co-operation and Development) PIRLS rahvusvaheline lugemiskirjaoskuse arengu uuring (ingl Progress in International Reading Literacy Study) PISA rahvusvaheline õpilaste hindamisprogramm (ingl Programme for International Student Assessment) TIMSS rahvusvaheline matemaatika ja loodusainete võrdlusuuring (ingl Trends in International Mathematics and Science Study) UNESCO ÜRO Hariduse, Teaduse ja Kultuuri Organisatsioon (ingl United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) 2) Keeled ee eesti keeles hisp hispaania keeles ingl inglise keeles it itaalia keeles kr kreeka keeles ld ladina keeles pr prantsuse keeles sks saksa keeles sm soome keeles vn vene keeles

14

15 15 ALG- JA PÕHIHARIDUS Algharidus primary education * ; Primarbildung / Primarbereich * / Primarstufe; enseignement primaire * ; alkeisopetus / alkuopetus / alempi perusaste * ; начальное образование * Põhiharidus basic education / lower secondary education * ; Grundbildung / Sekundarbereich I * / Sekundarstufe I / (Sekundarbildung) Unterstufe / Mittelstufe; enseignement de base / premier cycle de l enseignement secondaire * ; perusopetus / peruskoulutus / ylempi perusaste * ; базовое образование / oсновное общее образование / первый этап среднего образования * Leida Talts ja Rain Mikser haridusaste/-astmed, mis järgneb/järgnevad alusharidusele (vt alusharidus) ning eelneb/eelnevad keskharidusele (vt keskharidus). Ajalooliselt on Euroopas ja Põhja-Ameerikas levinud kaks eesmärkide, sisu ja korralduse poolest erinevat üldhariduse astet: algharidus ja keskharidus. Termin põhiharidus on rahvusvaheliselt levinud alates 20. saj II poolest seoses algatustega kohustusliku haridusmiinimumi ülemaailmseks tagamiseks (vt allpool). ISCED 2011 eristab algharidust 1 (ingl primary education ISCED 1), alama astme keskharidust 2 (ingl lower secondary education ISCED 2) ning kõrgema astme keskharidust 3 (ingl upper secondary education ISCED 3). Neist kaks esimest kattuvad enamikus riikides ligikaudselt üldhariduse kohustusliku osaga Eesti puhul põhiharidusega. Käesolevas artiklis käsitletaksegi haridusastet, mis Eestis vastab põhiharidusele. * Vastavalt klassifikatsioonile ISCED Ka esimese taseme haridus. 2 Ka teise taseme hariduse alumine aste. 3 Ka teise taseme hariduse ülemine aste.

16 16 Alg- ja põhiharidus Alghariduse sünonüümina on mõnes riigis (nt USA-s) käibel termin elementaarharidus (ingl elementary education). Algkooli nimetatakse elementaarkooliks nt USA-s (ingl elementary school) ning Prantsusmaal (pr école élémentaire). USA-s on elementaarkool (vanuses u 6 11 eluaastat) ligikaudseks vasteks ISCED 1 tasemele. Suurbritannias asendati 1944 termin elementary education ametlikult terminiga primary education. Alg- ja keskhariduse vahelisele haridusastmele vastava haridusasutuse nimetusena on eri riikides käibel erinevad terminid, nt USA-s keskastme kool (ingl middle school) ja noorema astme keskkool (ingl junior high school), Prantsusmaal kolledž (pr collège) ning Kreekas ja Ungaris gümnaasium. Euroopa riikides on keskhariduseelses üldhariduses levinud kaks korralduslikku mudelit. Mõnes riigis, eelkõige Põhja- ja Ida-Euroopas (v.a Leedu, Poola ja Rumeenia), hõlmab kogu alus- ja keskhariduse vahelise perioodi üks haridustsükkel ühetsükliline haridus (ingl single structure education ISCED 1 + 2). Teistes riikides, eelkõige Lääne- ja Lõuna-Euroopas, eristub eraldi tsüklitena algharidus (ISCED 1) ning alama astme keskharidus (ingl lower secondary education ISCED 2). Eestis kehtib ühetsükliline põhiharidus klassini, termin põhikool hõlmab haridusseadusandluses kogu seda perioodi. Ajalooliselt on alghariduse peamisteks eesmärkideks olnud lugemise, kirjutamise ja arvutamise baasoskuste omandamine. Nii on inglise keeleruumis alghariduse sisu sageli defineeritud inglise poliitiku Sir William Curtise ( ) 19. saj alguses nimetatud nn kolme R-iga reading, writing and rithmetic (ee lugemine, kirjutamine ja aritmeetika). Tänapäevaks on alghariduse eesmärkide ring laienenud. ISCED 2011 järgi on alghariduse eesmärkideks õpilase isiksuslik ja sotsiaalne areng, lugemise, kirjutamise ja arvutamise baasoskuste omandamine, õpivalmiduse kujunemine ning ettevalmistus järgmise haridustaseme omandamiseks. Alama astme keskhariduse eesmärkidena lisandub elukestva õppimise ja arengu võime kujunemine, mis realiseerub järgnevate haridustasemete omandamises. Osa riike pakub ISCED 2 tasemel ka mõningast kutseõpet. Reeglina on alghariduse sisu võrreldes kesk- ja kõrgharidusega kõigi õpilaste jaoks suhteliselt ühesugune. Valikuid ja erinevaid harusid on kas vähe või need puuduvad täielikult. Madalamates klassides on õpetus sageli kompleksne, keskendudes pigem ulatuslikumatele teemadele kui üksikutele õppeainetele. Kõrgemates klassides suureneb aineõpetuse osakaal. Enamikus riikides alustatakse alghariduse (või ühetsüklilise hariduse) omandamist vanuses 5 7 eluaastat. Ühetsüklilise hariduse või alama astme keskhariduse lõpetamise vanuseks on tavaliselt eluaastat. Riikides, kus algharidus moodustab eraldi kooliastme, on selle lõpetamise vanuseks eluaastat. Alghariduse ja alama astme keskhariduse (või ühetsüklilise hariduse) kestus kokku on 8 11 aastat, kõige sagedamini 9 aastat. Arenenud riikides kattuvad algharidus ja alama astme keskharidus ligikaudselt, ent mitte alati, koolikohustusliku eaga. Koolikohustuslik iga varieerub riigiti (nt

17 Alg- ja põhiharidus 17 Kreekas vanuses 5 15 eluaastat; Inglismaal, Walesis ning Lätis 5 16; Portugalis, Sloveenias ja Tšehhis 6 15; Hispaanias, Iirimaal, Islandil, Itaalias, Norras, Poolas, Prantsusmaal, Rumeenias, Saksamaal, Slovakkias ja Taanis 6 16; Bulgaarias, Eestis, Leedus, Rootsis ja Soomes 7 16 eluaastat). Erakordselt pika koolikohustusliku eaga paistavad Euroopas silma Holland ja Ungari (vanuses 5 18 eluaastat). Enamikus USA osariikides algab koolikohustuslik iga ja alghariduse omandamine 5 6-aastaselt. Koolikohustuslik iga kestab eluaastani. Tõusvaks tendentsiks, eriti arenenud riikides, on koolikohustusliku ea ülempiiri tõstmine osaliselt või täielikult keskhariduse omandamiseni. Mõnes riigis (Austrias, Bulgaarias, Iirimaal, Prantsusmaal ja Slovakkias) on kohustuslik ka kõrgema astme keskhariduse (ISCED 3) esimene aasta, Itaalias ja Suurbritannias (v.a Šotimaa) esimesed kaks aastat. Mõnes riigis (Kreekas, Küprosel, Poolas) on kohustuslik ka alushariduse viimane aasta, mõnes riigis (nt Lätis) viimased kaks aastat. Mõnes riigis algab alghariduse omandamine enne koolikohustuslikku iga, kuna alghariduse hulka loetakse ka kooli kohustuslikule eale eelnev haridus (Iirimaal vanuses 4 6, Hollandis 4 5 eluaastat). Arengulugu. Tänapäevases mõistes algharidusasutuste eelkäijateks Euroopas olid hiliskeskaegsed, enamasti kirikute või kloostrite loodud koolid, mille eesmärk oli anda madalama ühiskonnaklassi esindajatele elementaarsed oskused piibli lugemiseks. Nende mõju rahva enamikule jäi siiski väikeseks. Esimesed katsed algharidust kõigile kättesaadavaks muuta tehti Euroopas 16. saj. Rahvuskeelse alghariduse leviku eeldusteks olid trükikunsti leiutamine, reformatsioon ning 17. saj alguse teadusrevolutsioon. Reformatsiooni juht, sakslane Martin Luther ( ) esitas üleskutse üldise koolikohustuse kehtestamiseks, et võimaldada rahval iseseisvalt piiblit lugeda ja tõlgendada. Lihtrahvale antavat haridust riiklikult korraldada prooviti Euroopas esimest korda 17. saj (Saksimaal Weimaris 1619, seejärel Taanis, Rootsis, Hollandis, Preisimaal jne). Eelkõige tähendas see korraldusi koolide asutamiseks ning kirikule kohustust kontrollida rahva lugemisoskust kehtestati Preisimaal ühena esimestest maailmas kohustuslik ja tasuta algharidus kaheksa-aastane rahvakool (sks Volksschule). Uurimuste põhjal käis selles koolis tegelikult siiski alla poole lastest. Paljudes riikides levis üldine kirjaoskus kohustusliku alghariduse kehtestamisest oluliselt varem, ehkki piirkonniti ning ka meeste ja naiste lõikes erineval määral. Alates 17. saj-st levisid alghariduse filosoofiliste ja metodoloogiliste alustena Euroopas ja USA-s tšehhi pedagoogi Jan Amos Komenský ( ), šveitsiprantsuse filosoofi, kirjaniku ja pedagoogi Jean-Jacques Rousseau ( ), šveitsi pedagoogi Johann Heinrich Pestalozzi ( ) jt ideed (vt didaktika; haridusfilosoofia). Alg-, kesk- ja kõrgharidust kui eri haridusastmeid hakati selgelt eristama 18. saj lõpul, Prantsuse revolutsiooni perioodil. Samal perioodil algas Euroopas rahvuslike

18 18 Alg- ja põhiharidus haridussüsteemide väljakujundamine. Juba enne revolutsiooni esitati üleskutseid ühtse rahvusliku haridussüsteemi ning kohustusliku haridusmiinimumi kehtestamiseks. Nii väitis Rousseau 1772, vastandina oma tuntuimas teoses Émile varem avaldatud seisukohtadele, et hea haridus eeldab ühtset rahvuslikku standardit. Vabalt kättesaadav algharidus kuulus võrdsete võimaluste ja võõrandamatute inimõiguste hulka, mida Prantsuse revolutsioon taotles. Lisaks oli riiklikult reguleeritud haridus tugevnevate rahvusriikide ja muutunud riigikorra kindlustamise huvides (viimane oli eriti oluline Prantsusmaal). Prantsusmaal sätestati algharidus seaduslikult 1833, mil omavalitsustele kehtestati kohustus poiste algkoolide loomiseks kehtestati seadusega kohustuslik, tasuta ja ilmalik algharidus. Need tunnused on tänini Prantsuse haridussüsteemi aluspõhimõteteks. Ka paljudes teistes Euroopa riikides (Saksamaal, Hollandis, Rootsis jne) reguleeriti algharidus riiklikult 19. saj I poolel. Suurbritannias jäi algharidus eraalgatuslikuks kuni a-ni, mil algkooliseadus sätestas koolide loomise piirkondadesse, kus neid seni oli ebapiisavalt. Tervikuna jäi Euroopa suurriikide huvi põhihariduse edendamise vastu kuni 19. saj lõpuni suhteliselt tagasihoidlikuks. Riigid olid märksa enam huvitatud kõrghariduse omandamisele suunatud elitaarse keskhariduse arendamisest, kuna selles nähti vajaliku kvalifitseeritud riigiaparaadi loomise eeldust (sõjaväelased, arstid, juristid, insenerid ja teadlased). Algharidus oli lahknenud kaheks haruks: keskhariduse omandamisele suunatud, elanikkonna vähemusele mõeldud elitaarseks haruks ning teiselt poolt elanikkonna enamikule mõeldud, elementaarteadmisi pakkuvaks haruks. Algharidus oli lihtrahvale, keskharidus kodanlusele. Põhiharidusasutustel ning neis töötavatel õpetajatel puudus enamasti kokkupuude kõrgemate haridusastmetega. Alama kooliastme õpetajate ettevalmistus ja karjäärivõimalused olid selgelt eraldatud kõrgemate kooliastmete omadest (vt õpetajaharidus). Vastupidiselt Euroopale seostus alghariduse areng USA-s tihedalt kesk- ja kõrgharidussüsteemiga ning oli oluliseks aluseks kesk- ja kõrghariduse arengule. Koloniaalperioodil tekkisid USA-s algkoolid, kus õpetati lugemise, kirjutamise, arvutamise ja religiooni aluseid. Algharidus hakkas USA-s üldiselt levima alates 19. saj algusest ning muutus 19. saj jooksul kohustuslikuks ja maksuvabaks. Põhjaosariikides oli see protsess kiirem, lõunaosariikides aeglasem. Avalikku algkooli märkiva terminina võeti USA-s haridusuuenduslase Horace Manni ( ) poolt kasutusele üldhariduslik kool (ingl common school). Esimese osariigina kehtestati üldine koolikohustus 1852 Massachusettsis. Alghariduse areng lõi aluse keskhariduse üldiseks levikuks ning üldhariduslike keskkoolide (ingl common high schools) tekkeks. Samal ajal tekkis õpetajakoolitus sarnaselt Euroopa normaalkooli traditsioonile (vt õpetajaharidus). Kohustuslik algharidus kehtestati paljudes Euroopa riikides ja Põhja-Ameerikas 19. saj lõpul ja 20. saj algul (nt Rootsis 1842, Ungaris 1868, Suurbritannias 1880, Prantsusmaal 1882, Norras 1889 ja Hollandis 1900). Samal perioodil kinnistusid

19 Alg- ja põhiharidus 19 juba 19. saj rahvuslike haridussüsteemide loomise ajal väljakujunenud riikidevahelised erinevused. Alates 19. saj algusest äärmiselt tsentraliseeritud Prantsuse haridussüsteemis valitses kuni viimaste kümnenditeni range vahe üldhariduse eri astmete ideoloogias ja staatuses. Samuti iseloomustab Prantsuse haridust rangelt distsipliinipõhine ja struktureeritud aineõpetus, seda eriti keskharidusastmes, aga ka madalamates haridusastmetes. Suurbritannia haridussüsteem oli äärmiselt de tsentraliseeritud kuni a-ni, mil võeti vastu esimene riiklik õppekava. Vastandina Prantsusmaale on Suurbritannia alghariduses olnud suur roll kirikutel jt religioossetel organisatsioonidel. USA-s on haridus olnud riiklikult oluline rahvusliku identiteedi kujundamise vahend. Samas on detsentralism ja osariikide suveräänsus kirjutatud USA konstitutsiooni, mistõttu mitmekesisus ja kohaliku kogukonna vajadustele orienteeritus on USA haridussüsteemi ajalooliselt iseloomulikuks jooneks. Riiklik kontroll hariduse üle on küll teatud perioodidel (nt 20. saj alguses suure immigratsiooni ajal ja a-tel seoses nn Sputniku šokiga) olnud tavapärasest suurem, ent see ei ole muutnud üldist detsentraliseerituse põhimõtet. USA-s puudub ühtne üleriigiline õppekava, ehkki üle riigi valitseb suhteline konsensus nii õppe ainete kui ka mahuproportsioonide osas. 20. saj jooksul on muutunud varasem arusaam algharidusest kui üksnes lugemise, kirjutamise ja arvutamise baasoskuste omandamisest. Lisaks neile oskustele on üha olulisemaks muutunud kodanikuharidus, isiklike toimetulekuoskuste omandamine kiiresti muutuvas ühiskonnas, kutseõpe, elukestva arengu- ja õppimisvõime kujundamine, aga ka paljud ainevaldkonnad, mida traditsiooniline algharidus ei käsitlenud (loodusteadused, sotsiaalteadused, võõrkeeled, kunst). Hakati tajuma, et eluks vajalike põhioskuste omandamiseks on tarvilik senisest pikem kohustuslik haridus. II maailmasõja järgsetel kümnenditel pikenes koolikohustus enamikus Euroopa riikides (nt Suurbritannias 1947 seniselt 14. eluaastalt 15.-le ning le, Prantsusmaal eluaastalt 16.-le). Samuti hakati varasemast rohkem tähelepanu pöörama õpilase individuaalsetele arenguvajadustele. Suuresti tänu kaasaja lapse- ja pedagoogilise psühholoogia saavutustele, milles oli oluline roll šveitsi psühholoogil Jean Piaget l ( ) ning vene-juudi psühholoogil Lev Võgotskil ( ), hakati enam rõhutama lapsekesksust, individualiseerimist, avastuslikku ja eksperimentaalõpet ning kooli kui sotsiaalset kasvukeskkonda. Levis integreeritud õppekava ning tõusis loovuse tähtsus õppe- ja kasvatuseesmärgina. Ülemaailmses diskursuses, sh deklaratsioonides ja õigusaktides, levis 20. saj keskel termin põhiharidus. Sellega paralleelselt kasutatakse ka terminit fundamentaalharidus (ingl fundamental education). Nende terminitega hakati märkima kõigile vajalikku, kohustuslikku ja vabalt kättesaadavat teadmiste ja oskuste kogumit nn põhivajadusi (ingl basic needs). Alates 20. saj keskpaigast on vastu võetud hulk deklaratsioone kohustusliku haridusmiinimumi ülemaailmseks tagamiseks. Olulisimateks neist on ÜRO inimõiguste ülddeklaratsioon (1948), rahvusvaheline lapse

20 20 Alg- ja põhiharidus õiguste konventsioon (1989), Jomtieni deklaratsioon (1990) ja ÜRO Peaassamblee resolutsioon Lastele sobiv maailm (ingl A world fit for Children, 2002). UNESCO jt haridusega tegelevate rahvusvaheliste organisatsioonide üheks peaeesmärgiks on kujunenud põhihariduse ülemaailmne kättesaadavus pandi Tais Jomtienis alus ülemaailmsele UNESCO koordineeritud liikumisele Haridus kõigile (ingl Education for All ). Selle eesmärkideks on võrdsete haridusvõimaluste tagamine, alghariduse ülemaailmne kättesaadavus, kirjaoskamatuse vähendamine, hariduse kättesaadavuse ja ulatuse suurendamine ning kvaliteedi tõstmine. Käsitledes põhiharidust kui esmaste haridusvajaduste tagamist, hõlmatakse selles ka täiskasvanutele mõeldud haridusprogramme. Viimased on eriti olulised arengumaade puhul. 20. saj viimastel kümnenditel on varasemad selged erisused riikide haridusmudelite vahel vähenenud. USA-s ja eriti Suurbritannias on suurenenud keskne riiklik kontroll alghariduse üle, Prantsusmaal on see mõnevõrra vähenenud. Osalt tingib riiklike haridussüsteemide ühtlustumist rahvusvaheliste võrdlusuuringute levik ning ülemaailmsete ja üleeuroopaliste organisatsioonide (UNESCO, OECD, Euroopa Komisjon) sellesuunaline tegevus (vt hariduspoliitika). Alg- ja põhiharidusalase teadustöö koordineerimine on jagunenud mitmesuguste rahvusvaheliste haridusuuringute organisatsioonide ja teadusajakirjade vahel. Algõpetuse valdkonna kõrgetasemelisimaks rahvusvaheliseks teadusajakirjaks on Elementary School Journal (asut 1900). Eesti alghariduse alged ulatuvad reformatsiooniperioodi, mil protestantliku kirikukorra järgi asutati kirikute juurde rahvakoolid. 16. saj keskel avati Tallinna Pühavaimu kiriku juures eestikeelne kool. Samal perioodil avati eestikeelseid kiriku koole teisteski linnades. 16. saj lõpuks jõuti alghariduse andmiseni üksnes linnades. Esimeseks katseks kõigile kättesaadavat haridust riiklikult reguleerida võib Eestis pidada 1624 Rootsi võimude esitatud nõuet, et iga kiriku juures oleks köster, kes õpetaks katekismust, ristiusu viit peatükki, lugemist, kirjutamist ja rehkendamist. Eesti rahvakooli alguseks peetakse a-t, mil Rootsi kuninga Karl XI korraldusel tuli igas Eesti- ja Liivimaa kihelkonnas avada kool lihtrahvale köstri- ehk kihelkonnakool. Kooli- ja kirjamehe Bengt Gottfried Forseliuse (u ) poolt 1684 rajatud õpetajate seminari lõpetasid 1686 esimesed õpilased ning tööd alustas 11 kihelkonnakooli. 17. saj lõpuks oli Eestis u 60 kihelkonnakooli. Neis õpetati peamiselt katekismust, kirikulaulu ja lugemist. Lugemisoskus levis ka tänu mitmes eri vormis antavale koduõpetusele (nt sõitsid köstrid mööda kihelkonda ja kontrollisid laste teadmisi). Veel 19. saj I poolel piirdusid rahvakoolid reeglina lugemisoskuse ning katekismuse õpetamisega. Koolisüsteem hakkas Eestis kujunema 19. saj algul Eestimaa ja 1819 Liivimaa talurahvaseadusega tuli igasse mõisa ja kihelkonda asutada kool, kus pidid käima lapsed, kes kodus lugemist selgeks ei saanud. Mitme a-tel vastu-

21 Alg- ja põhiharidus 21 võetud seadusega kehtestati Eestis kolmeaastane kohustuslik kooliharidus, mida enamik rahvast omandas valla ülalpidamisel olevas I astme algkoolis vallakoolis. Lisaks tegutsesid II astme algkoolid ehk kihelkonnakoolid, kus võidi õpinguid jätkata pärast vallakooli lõpetamist. Linnades tegutsevaid algkoole nimetati alates 1820 ametlikult elementaarkoolideks kehtestati Liivimaal ja 1878 Eestimaal ühtne talurahvakoolide õppeplaan. Lisandusid uued õppeained (kirjutamine, arvutamine, geograafia ja vene keel, mõnel pool ka turnimine ja käsitöö) ning õppevahendid (seinatahvel, arvelaud, harmoonium, gloobus ja seinakaardid). Eesti Vabariigis kehtestati 1919 Asutava Kogu otsusega nelja-aastane koolikohustus klass sai alama astme algkooli ja vabatahtlik klass kõrgema astme algkooli nimetuse. Põhirõhk asetati eesti keele, rahvaloomingu, kirjanduse, eesti ajaloo ja maateaduse ning kodanikuõpetuse tundmaõppimisele. Kool pidi seadma eesmärgiks laste kehalise ja vaimse arendamise ning püsivate teadmiste ja oskuste andmise vastuvõetud avalikkude algkoolide seadus asendas senised seisuslikud koolid ühtluskooliga ning kehtestas kohustusliku kuueklassilise alghariduse. Senised talurahvakoolid ja linnaalgkoolid reorganiseeriti ühtse õppekava alusel töötavateks kuueklassilisteks algkoolideks, mis moodustasid ühtluskooli esimese astme kehtestati uue avalike algkoolide seadusega kuueklassiline koolikohustus eluaastani alandati koolikohustust neljale klassile ja 14. eluaastani. Ühtluskooli põhimõte säilis ka Nõukogude okupatsiooni ( , ) ja vahepealse Saksa okupatsiooni ( ) ajal viidi ellu Nõukogude võimude poolt juba 1941 planeeritud seitsmeklassiline koolikohustus pikendati koolikohustus kaheksaklassiliseks ning hakati rajama kaheksaklassilisi koole. Algkooliaste jäi neljaklassiliseks muudeti algkool kolmeklassiliseks, aineõpetus algas 4. klassis vastuvõetud Eesti Vabariigi haridusseadus sätestas kohustuslikuna põhihariduse vastuvõetud põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse põhjal on algkool üheksaklassilise põhikooli osa. Eestis ei eksisteeri algkooli eraldi kooliastmena. Siiski on levinud praktika, mille kohaselt põhikooli esimesel poolel annab enamikku aineid üks õpetaja. Alates a-te keskpaigast hakati Eestis ette valmistama klassiõpetajaid, kes on võimelised õpetama kõiki põhiaineid klassis. Varem andis algharidust algklassiõpetaja, kelle ettevalmistus piirdus esimese nelja klassiga. Nii klassiõpetaja kui ka põhikooli aineõpetaja kvalifikatsioon eeldab ettevalmistust magistritasemel. Klassiõpetaja näeb last ja tema arengut tervikuna erinevate ainete ja igapäevase suhtluse kaudu klassis on ta oma klassis enamiku ainete õpetaja ja ühtlasi klassijuhataja, tal on tihe side lapsevanematega. Järgmisel etapil (4. 6. klass) on klassiõpetajal olenevalt kooli suurusest ja vajadustest võimalus samale klassile mõne aine õpetamist jätkata ning nende klassijuhataja edasi olla. Levinum praktika koolides on siiski klassiõpetaja ettevalmistusega õpetaja rakendamine neljas esimeses klassis.

22 22 Alg- ja põhiharidus Eesti tuntuimad alghariduse edendajad ja uurijad on olnud Johannes Käis ( ), Lembit Andresen (snd 1929), Lilian Kivi ( ), Eha Hiie (snd 1937), Leida Talts (snd 1943), Eve Kikas (snd 1955), Mare Müürsepp (snd 1958), Eve Eisenschmidt (snd 1963), Anne Uusen (snd 1955), Helle Sikka (snd 1949), Airi Kukk (snd 1970) jt. KIRJANDUS Alexander, Robin Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Malden, MA: Blackwell. Andresen, Lembit Algust otsimas. Tallinn: TLÜ kirjastus. Carr-Hill, Roy Basic education: comparative and international studies. Education: The Complete Encyclopedia (CD-ROM). Toim. Torsten Husén, T. Neville Postlethwaite, Burton R. Clark, Guy Neave. Oxford: Elsevier Science Ltd. Käis, Johannes Kooli-raamat. Koost. Ferdinand Eisen, Tartu: Ilmamaa. Smith, Peter K., Helen Cowie, Mark Blades Laste arengu mõistmine. 4. tr. Tallinn: TLÜ kirjastus.

23 23 ALTERNATIIVPEDAGOOGIKA alternative education; Alternativpädagogik; éducation alternative / pédagogie alternative; vaihtoehtopedagogiikka; альтернативная педагогика Rain Mikser 1 pedagoogiliste ideede ja praktiliste lahenduste kogum, mis oluliselt erineb ühiskonnas vastaval ajaperioodil ametlikult tunnustatud ja/või domineerivast pedagoogilisest mõtlemisest ning praktikast. Kitsamas tähenduses märgib alternatiivpedagoogika ideid, ühiskondlikke liikumisi ja praktikaid, mis alates 19. saj-st, mil Euroopas ja Põhja-Ameerikas kujunesid välja rahvuslikud haridus süsteemid, on vastandunud traditsioonilisele ning ametlikule haridus- ja kasvatusalasele mõtlemisele ning praktikale. Tänapäeval alternatiivpedagoogilistena tuntud, tollaste kooliuuenduslike suundade kõrgperioodiks peetakse enamasti 19. saj lõppu ja 20. saj esimesi kümnendeid. Alternatiivpedagoogika tähenduses kasutatakse eri keeltes eri termineid. Inglise keeles kasutatakse 19. saj II poole ja 20. saj I poole kooliuuenduslike ideede ja liikumiste koondnimetusena termineid uus haridus (ingl new education) ning progressiivne pedagoogika või progressiivne haridus (ingl progressive education). Viimane on levinud eelkõige USA-s. Teadaolevalt kasutas terminit uus haridus inglise keeles esimest korda 1869 USA pedagoog ja haridusadministraator, Harvardi Ülikooli rektor Charles William Eliot ( ), märkides sellega sotsiaalsele efektiivsusele suunatud haridusreformi USA-s. Terminit progressiivne pedagoogika kasutati USA-s esimest korda šveitsi kirjaniku ja pedagoogi Albertine Adrienne Necker de Saussure i ( ) teose pealkirja ingliskeelses tõlkes: Progressive Education; or, Considerations on the Course of Life (1839). Saksa keeleruumis kasutatakse alternatiivpedagoogika tähenduses alates 19. saj II poolest terminit reformpedagoogika (sks Reformpädagogik). Teadaolevalt esi- 1 Autor tänab Tiiu Kuurmet abi eest selle artikli valmimisel.

24 24 Alternatiivpedagoogika mesena kasutas terminit 1863 saksa filosoof Jürgen Bona Meyer ( ), märkides sellega saksa pedagoogi Friedrich Fröbeli ( ) pedagoogikat. Alates 19. saj lõpust tähistati selle terminiga uuenduslikes koolides ja õpetajahariduse asutustes rakendatavat pedagoogikat. Pedagoogilise liikumise tähenduses kasutas terminit reformpedagoogika esimesena 1922 hilisem natsionaalsotsialistlik pedagoog Ernst Krieck ( ). Selles tähenduses sai termin saksa keeles üldiseks alates kasvatusteadlase ja filosoofi Herman Nohli ( ) teose Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (1933, ee Pedagoogiline liikumine Saksamaal ja selle teooria ) ilmumisest. Kasutusel on ka termin uus haridus (sks neue Erziehung). Prantsuse keeles on alternatiivpedagoogika tähenduses kasutusel termin uus haridus (pr éducation nouvelle). Termin tuli üldiselt käibele alates Prantsusmaa esimese maakoolkodu 2 looja, pedagoogi Edmond Demolinsi ( ) raamatu L Éducation nouvelle: L École des Roches (1898, ee Uus haridus: Roche i kool ) ilmumisest. Kasutatakse ka termineid alternatiivpedagoogika (pr pédagogie alternative) ja alternatiivharidus (pr éducation alternative). Alternatiivpedagoogika ei kujuta endast ühtset teooriat ega praktikat. Selle mõiste kasutamine on suhteline, kuna kõik muutused hariduses ja kasvatuses on teatud alternatiiviks olemasolevale. Paljud algselt alternatiivpedagoogilised ideed ja praktilised lahendused on tänapäeval pedagoogikas üldtunnustatud. Siiski on enamikul ajalooliselt alternatiivpedagoogilisteks peetavatel suundumustel teatud ühisjooned. Neist peamiseks on lapsekesksus: lapse vaimse, füüsilise ja psühholoogilise arengu seaduspärade esiplaanile seadmine hariduses ja kasvatuses. Enamiku alternatiivpedagoogiliste suundumuste järgi on hariduse ja kasvatuse eesmärkideks isiksuse terviklik areng, eneseteostus, õnnelikkus, loovus, aktiivsus, iseseisvus, grupitunne, sotsiaalsed oskused ja vastutustunne. Alternatiivpedagoogika rõhutab tasakaalu eri arenguaspektide arvestamisel (vaimne, füüsiline, kõlbeline, emotsionaalne ja sotsiaalne areng), mis on tänapäeval pedagoogilise põhimõttena üldtunnustatud. Arengulugu. Pedagoogiline mõtlemine ja praktika on olnud mitmekesine ja vastuoluline kogu ajaloo vältel. Esimeseks järjekindlamaks ideoloogiliseks ja metodoloogiliseks eeskujuks kooliuuendusliikumistele peetakse šveitsi-prantsuse filosoofi, kirjaniku ja pedagoogi Jean-Jacques Rousseau ( ) ideid lapsepõlvest ning loomulikust, looduslähedasest haridusest ja kasvatusest (vt lapsepõlv). Teiseks alternatiivpedagoogika varaseks eeskujuks olid šveitsi pedagoogi Johann Heinrich Pestalozzi ( ) tööd kõlbelisest haridusest ning õpilase tasakaalustatud arengust. Kooliuuendusideedele avaldas suurt mõju ka Fröbel, kes käsitles laste haridust ja kasvatust kui iseseisvat ülesannet hoolduse ja hoiu kõrval (vt alusharidus). 19. saj II poolel tekkis Euroopas ja Põhja-Ameerikas hulk alternatiivpedagoogilisi kontseptsioone ja rühmitusi. Lähtudes eri alustelt, kritiseerisid need kaas- 2 vt alternatiivpedagoogilised kontseptsioonid

25 Alternatiivpedagoogika 25 aegset ühiskonnakorraldust ning väljakujunevate riiklike haridussüsteemide eri komponente: üldist koolikohustust; üldhariduse sisu, struktuuri ja metodoloogilist korraldust (nt õpilaste vanuselist rühmitamist, õppetsükli ajalise jaotuse põhimõtteid, frontaalsete ja verbaalsete õppemeetodite liigset rakendamist ning hindamise aluseid); samuti õpetajahariduse korraldust. Nende kontseptsioonide ja rühmituste tekkepõhjusteks olid omavahel põimunud ühiskondlik-poliitilised, teadusteoreetilised, filosoofilised ning religioossed muutused. Ühiskondlik-poliitilisteks muutusteks, millele püüti leida pedagoogilist alternatiivi, olid 19. saj jooksul väljaarenenud standarditud riiklikud haridussüsteemid ning nende raames kinnistunud seisuslik, kahetasandiline hariduskorraldus (vt algja põhiharidus; keskharidus). Paljud alternatiivpedagoogilised kontseptsioonid vastandusid kapitalistlikule ühiskonnakorraldusele, nähes selles teravalt vastandlike ühiskonnaklasside tekitajat. Nt mõjutas koolikommuuni liikumist 19. saj I poole utoopiline sotsialism. 19. saj II poole teadusteoreetilisteks suundumusteks, millele püüti pedagoogilist alternatiivi leida, olid eelkõige herbartism ja sotsiaalne darvinism. Osa alternatiivpedagoogilisi kontseptsioone (eeskätt vaimuteaduslikust filosoofiast lähtuvad) vastustas ka empirismi. 19. saj lõpul nii Euroopas kui ka Põhja-Ameerikas valitsevale herbartismile (vt didaktika) heideti ette lapse loomuliku arengu seaduspäradega mitte arvestamist ning ühekülgset keskendumist intellektuaalsele arengule sotsiaalse, emotsionaalse, moraalse ja füüsilise arengu arvel. Sotsiaalset darvinismi kritiseeriti kui ühiskondlike klassivahede ning inimestevahelise võistluslikkuse võimendajat. Alternatiivpedagoogika teaduslikuks aluseks kujunesid arenevad empiirilised sotsiaalteadused, eelkõige lapsepsühholoogia. Viimase teedrajavaks esindajaks oli USA psühholoog ja pedagoog Granville Stanley Hall ( ) (vt alusharidus). Samuti kuulus alternatiivpedagoogika teadusteoreetiliste aluste hulka arengupsühholoogia, eelkõige šveitsi psühholoogi Jean Piaget ( ) tööd. 20. saj algul suurenes vaimuteadusliku (sks geisteswissenschaftliche) filosoofia ja hermeneutika mõju alternatiivpedagoogikale, eriti saksakeelsetes maades. Vaimuteadusliku pedagoogika esindajad eesotsas filosoofi ja psühholoogi Eduard Sprangeriga ( ) suhtusid empiirilistesse sotsiaalteadustesse kriitiliselt. Hariduse eesmärk inimese sisemine vaimne ja kõlbeline kujunemine ei olnud nende arvates empiiriliselt kontrollitav. USA-s oli progressiivse pedagoogika peamiseks teadusfilosoofiliseks aluseks pragmatism, mis võttis arvesse empiiriliste uurimuste tulemusi, ent teadvustas samas nende praktilise rakendamisega kaasnevaid piiranguid ja moonutusi. Peamisteks religiooniga seotud muutusteks, millele püüti leida pedagoogilist alternatiivi, olid kristliku religiooni mõju vähenemine ning väärtustevaba positivistliku teadusfilosoofia ja materialismi tekitatud kõlbeline vaakum. Alternatiivpedagoogikale avaldasid mõju liikumised, mis püüdsid säilitada kristlikke väärtusi, vältides sealjuures äärmuslikkust ja dogmatismi loodi New Yorgis Teosoofia

26 26 Alternatiivpedagoogika Ühing (ingl Theosophical Society), mis määratles end ülemaailmse sektideülese usulise vennaskonnana. Ühingu püüd inimese vaimse ja kõlbelise uuenemise poole sisaldas utoopilisi ja esoteerilisi käsitlusi inimkonna ühtsusest ning selleks sobilikest eluvormidest. Ühingu haridusprogramm sobis hästi Rousseau ning mitme hilisema alternatiivpedagoogiliselt mõtleva kirjaniku, nagu nt ameeriklane Ralph Waldo Emerson ( ) ja venelane Lev Tolstoi ( ), looduslähedust ja maaelu romantiseerivate käsitlustega. Teosoofia sai aluseks paljudele alternatiivpedagoogilistele koolikorralduslikele lahendustele (nt maakoolkodud) ning ühingutele asutas Teosoofia Ühingust lahkulöönud austria-saksa filosoof ja pedagoog Rudolf Steiner ( ) Saksamaal Antroposoofilise Ühingu (sks Antroposophische Gesellschaft). Samuti loodi Teosoofia Ühingu baasil 1915 Londonis Hariduse Teosoofiline Vennaskond (ingl Theosophical Fraternity in Education), mis sai hiljem aluseks rahvusvahelises alternatiivpedagoogilises liikumises juhtivale Uue Hariduse Ühingule (ingl New Education Fellowship, asut 1921). 19. saj lõpul loodi esimesed alternatiivpedagoogilised erakoolid (vt alternatiivpedagoogilised kontseptsioonid). Samal perioodil hakkas kujunema alternatiivpedagoogikat märkiv terminoloogia. Viimasele aitas kaasa mitme olulise teose ilmumine 20. saj algul saj lõpul ja 20. saj algul tekkisid esimesed rahvusvaheliselt mõjukad alternatiivpedagoogilised ühingud. Uue Hariduse Ühingust kujunes maailmasõdadevahelisel perioodil mõjukaim alternatiivpedagoogiline rahvusvaheline organisatsioon. 19. ja 20. saj vahetusel kujunesid välja uute alternatiivpedagoogika kontseptsioonide peamised uurimiskeskused a-te algul asutati mitu alternatiivpedagoogilise suunitlusega ajakirja: Prantsusmaal Pour L ère Nouvelle (1922), Suurbritannias The New Era (1920) ning Saksamaal Das Werdene Zeitalter (1922). USA progressiivse pedagoogika esimene tuntud esindaja on Massachusettsi osariigi Quincy linna koolinõunik Francis W. Parker ( ). John Dewey (vt tagapool) nimetas teda progressiivse pedagoogika isaks. Parker vastustas 3 Nt rootsi kirjaniku Ellen Key ( ) Barnets århundrade (1900, ee Lapse sajand ), itaalia arsti ja pedagoogi Maria Montessori ( ) Il Metodo della Pedagogia Scientifica Applicato All Educazione Infantile Nelle Case Dei Bambini (1909, ee Teadusliku pedagoogika meetod rakendatuna laste õpetamisel laste majas ), saksa pedagoogi Georg Kerschensteineri ( ) Begriff der Arbeitsschule (1912, ee Töökooli mõiste ), Kilpatricki (vt tagapool) artikkel The Project Method (1918, ee Projektimeetod ) ning šveitsi pedagoogi Adolphe Ferrière i ( ) teos L école active (1922, ee Aktiivsuskool ). Viimane sai üheks 20. saj alternatiivpedagoogika mõjukaimaks teoseks. 4 New Yorgis Columbia Ülikooli Õpetajate Kolledž (ingl Teachers College of Columbia University, asut 1887), Londonis Hariduse Instituut (ingl Institute of Education, asut 1902; alates 1932 Londoni Ülikooli osa), Genfis Jean-Jacques Rousseau Instituut (pr Institut Jean-Jacques Rousseau, asut 1912), Berliinis Kasvatuse ja Õpetuse Keskinstituut (sks Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht, asut 1915) ning Brüsselis Pedagoogikakool (pr L École de Pédagogie, asut 1919).

27 Alternatiivpedagoogika 27 mehaanilist õppimist ning pidas tähtsaks õpilase arusaamist õppesisust, aktiivsust, loovuse arendamist ja kogemuspõhisust. Ta pooldas integreeritud õppekava ning õpetajate aktiivset osalust õppematerjalide valmistamisel. Parkeri rakendatud meetod on tuntud kui Quincy meetod (Parker ise kasutas terminit uus haridus). USA progressiivse pedagoogika peaesindaja on filosoof, pedagoog ja psühholoog John Dewey ( ). Dewey eesmärgiks oli lapse individuaalsetele eeldustele ja demokraatliku ühiskonna kodanikule vajaliku ettevalmistuse üheaegne saavutamine. Selleks pidas ta oluliseks õpilase kaasatust õpieesmärkide seadmisel ning õppesisu ja -meetodite valikul, paindlikku õppekava, õpilase motiveeritust, aktiivsust, vahetut kogemust ja ühistegevust avas ta Chicagos laboratoorse kooli (ingl laboratory school), kus testis ja rakendas oma ideid. Alates a-test võeti Dewey ideed kasutusele paljudes USA koolides. USA filosoof ja pedagoog William Heard Kilpatrick ( ) arendas välja projektimeetodi, mis tähendas õpilaste võimalikult iseseisvat probleemide lahendamist ning õpetaja minimaalselt vajalikku suunavat tegevust. Projektimeetod on püsivaim ja kõige ulatuslikumalt kasutatav otseselt alternatiivpedagoogilistest liikumistest pärit metoodiline uuendus loodi USA-s Progressiivse Pedagoogika Assotsiatsioon (ingl Progressive Education Association PEA). Selle häälekandjana asutati 1924 ajakiri Progressive Education. II maailmasõja järel alternatiivpedagoogilised liikumised Euroopas ja USA-s nõrgenesid a-tel tekkis poliitiline vastasseis lääneriikide ja sotsialistlike riikide vahel. Sellest tulenev teaduslik ja majanduslik konkurents tõi kaasa suurema tähelepanu traditsioonilistele õpetamisviisidele ning õpilaste intellektuaalsele arengule. USA-s süüdistasid kriitikud progressivismi ja lapsekeskset haridust otseselt riigi haridussüsteemi väidetavas mahajäämuses suleti PEA ja 1957 ajakiri Progressive Education. Ka Euroopa riikides ei tuginenud hariduskorralduse areng II maailmasõja järel oluliselt sõjaeelsete alternatiivpedagoogiliste liikumiste ideedele ja praktikale. Alternatiivpedagoogilised ideed tugevnesid taas a-tel. Peamiseks tõukejõuks olid uusvasakpoolsed ühiskondlik-poliitilised ideed ja üliõpilasliikumisest alguse saanud püüded ühiskonna, sh hariduse uuendamiseks. Tekkisid riiklikku haridussüsteemi ja koolikohustust kritiseerivad mõttesuunad ning liikumised. USA kirjanik ja filosoof Paul Goodman ( ) süüdistas oma raamatus Growing Up Absurd (1960, ee Kasvades üles absurdis ) kaasaegset kooli õpilaste nivelleerimises ja spontaansuse ning algatusvõime allasurumises. Goodman soovitas kooli väliseid ja vabatahtlikke hariduse vorme ning keskkondi, tuues eeskujuks a-te progressiivse pedagoogika taotlused. Samal aastal ilmus šoti pedagoogi Alexander Sutherland Neilli ( ) a-te artikleid koondav menukas koguteos Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing (ee Summerhill: radikaalne lähenemine lapsekasvatusele ). USA kirjanik ja pedagoog John

28 28 Alternatiivpedagoogika Holt ( ) pani oma ühiskondliku tegevuse ja mitme menuka raamatuga aluse koduõppe (ingl homeschooling) liikumisele ning seejärel koolideta ühiskonna filosoofiale. Koolideta ühiskonna idee tuntuim esindaja on austria-usa teoloog ja filosoof Ivan Illich ( ), kelle olulisimaks teoseks peetakse raamatut Deschooling Society (1971, ee Koolideta ühiskond ). (Holt kasutas terminit unschooling ning Illich deschooling.) Neid lähenemisi ühendas veendumus, et kooli õppesisu ja õppetöö korraldus ei ole õpilaste arenguks sobivad ning enamik inimesi õpib paremini omaalgatuslikult, väljaspool ametlikke institutsioone ja hariduskorralduslikke lahendusi. Põhimõtteliselt nõudis Holt lastele täiskasvanutega sarnaseid õigusi. Kodus õppimise idee tekitas mitmes riigis laialdase vastukaja, ent koolideta ühiskonna idee tõsisemat käsitlemist ei leidnud. Saksakeelsetes maades väljendas koolideta ühiskonna ideed antipedagoogika (sks Antipädagogik) mõttesuund. Selle teoreetiliseks aluseks oli saksa publitsisti ja lasteõiguslase Ekkehard von Braunmühli (snd 1940) teos Antipädagogik (1975, ee Antipedagoogika ). Braunmühli järgi juhinduvad inimesed eelkõige mitte mõistusest, vaid tunnetest ning intuitsioonist, mis on sünnipärased ega vaja hariduse või kasvatuse abil kujundamist. Alternatiivpedagoogika uue laine tuntuimaks esindajaks Saksamaal kujunes kasvatusteadlane Hartmut von Hentig (snd 1925). Hentig lõi Bielefeldi Ülikooli juures Bielefeldi laboratoorse kooli (sks Bielefelds Laborschule). Oma teostes kirjeldab Hentig normeeriva koolipedagoogika isiksust kahjustavat iseloomu ning pakub alused uue, humanistliku koolipedagoogika jaoks. Alternatiivpedagoogilised suunad on andnud tänapäevaks rohkesti laia levikuga õppimis- ja õpetamisviise (projektõpe, probleemõpe, aktiivõpe, tsükliõpe, avatud õpetus, klassideta gümnaasium, rühmatöö ja aineülene õpetus). Alternatiivpedagoogikast on arenenud mitmesuguseid pedagoogilisi lähenemisi, sh ka kooliväliseid, nt elamuspedagoogika, seikluspedagoogika, draamapedagoogika, kogemuspedagoogika, kunstipedagoogika ja dialoogipedagoogika. Alternatiivpedagoogilisi suundumusi koondav rahvusvaheline organisatsioon on Vaba Hariduse Euroopa Foorum (ingl European Forum for Freedom in Education EFFE, asut 1990). KIRJANDUS Hytönen, Juhani Lapsekeskne kasvatus. Tallinn: TPÜ kirjastus. Oelkers, Jürgen Reformpädagogik. Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Toim. Dietrich Benner, Jürgen Oelkers. Weinheim & Basel: Beltz Verlag, Skiera, Ehrenhard Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart: eine kritische Einführung. Oldenbourg: Wissenschaftsverlag GmbH.