ТРАДИЦИОНАЛНИ И САВРЕМЕНИ МОДЕЛИ НАСТАВНОГ РАДА

Transcription

1 Проф. др Миле Илић ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ БАЊА ЛУКА ТРАДИЦИОНАЛНИ И САВРЕМЕНИ МОДЕЛИ НАСТАВНОГ РАДА Резиме: Синтетизирајући бројна дидактичка научна сазнања и налазе емпиријских истраживања, аутор је дошао до теоријски и практично релевантних генерализација о традиционалним и савременим моделима. У појединим поглављима рада сажето су презентовани компаративни прегледи идентификација и класификација, темељних обиљежја и оријентација, теоријских основа, дидактичких одредница, комуникација, контекстних карактеристика учења и поучавања, те предности и недостатака традиционалних и савремених модела. Кључне ријечи: модел, традиционални, савремени, иновативни, нови, дидактичка теорија, основа, обиљежје, идентификација, класификација, одредница, учење, поучавање, комуникације. 1. Полазишта Модел је приказ структуре и тока наставног процеса који чине функционално повезани чиниоци, етапе (фазе, кораци), облици и методе рада, активности учења и поучавања, њихове релације и исходи. Њиме се презентују структурално-функционална обиљежја препознатљиве концепције, припреме, извођења и вредновања наставног процеса. Док се не реализује, модел у суштини је хипотетички. На садашњем нивоу дидактичких сазнања и методичких остварења научно и практично је релевантно разматрање и упоређивање темељних оријентација, теоријских основа, структурних компоненти, комуникацијских обиљежја, предности и недостатака традиционалних и савремених модела. Резултати расвјетљавања кључних питања конципирања и примјене традиционалних и савремених модела могу бити инспиративни за даља дидактичка истраживања и подстицајни за унапређивање наставне праксе. 1

2 2. Идентификација и класификација Модели могу се разврставати према различитим критеријима. Када се полази од времена њиховог појављивања у дидактичкој теорији и наставној пракси идентификујемо: 1. традиционалне моделе и 2. савремене моделе. Традиционални модели појављивали су се у прошлости, али се и данас врло често користе у школској пракси (макар у измијењеним варијантама), за што су у научној и стручној литератури апострофирани узроци и посљедице. Савремени модели примјењују се од половине ХХ вијека. О њима се много чешће пише и говори, него што се реализују у наставној стварности. Данас, можемо условно класификовати моделе, као што је учињено у овом табеларном прегледу. Табела 1: Класификација модела ТРАДИЦИОНАЛНИ - предавачки - предавчко-приказивачки - катехетички - мајеутички - комбиновани МОДЕЛИ НАСТАВНОГ РАДА САВРЕМЕНИ ИНОВАТИВНИ - хеуристички - програмирани - егземпларни - проблемски - индивидуализовани - тимски - компјутеризовани... НОВИ - интерактивни - респонсибилни - рецепциони - инклузивни - комплексноевалуативни - интегративни Темељна обиљежја и оријентације У бројним дидактичким истраживањима и опсервацијама рада ученика и наставника установљена су доминирајућа темељна обиљежја, интенције и оријентације традиционалних и савремених модела. Разлике су исказане у овом компаративном прегледу: 2

3 Табела 2: Компарација обиљежја и оријентација традиционалних и савремених модела ОБИЉЕЖЈА И ОРИЈЕНТАЦИЈЕ 1. Темељна обиљежја 2. Временска оријентација 3. Цивилизацијска мисија МОДЕЛИ НАСТАВНОГ РАДА ТРАДИЦИОНАЛНИ ИНОВАТИВНИ НОВИ - поучавалачки - истраживачки - кооперативни - предавачки - откривалачки - партнерски - ауторитарни - активни - партиципацијски - репресивни - модерни - демократски - вербални - парадигматски - сараднички - репродуктивни... - персонализова - интерперсонал ни... ни - комуникацијски... - окренутост ка - окренутост ка - окренутост ка прошлости - повезивање традиције и садашњости 4. Кључно питање - Шта треба да ради наставник? садашњости - повезивање садашњости и будућности - Шта треба да ради ученик? - Шта треба да ради наставно средство (медиј)? будућности - повезивање позитивног насљеђа, савремености и будућности - Какви треба да буду међуљудски односи? 4. Теоријске основе Без претензија да се помену све више или мање познате теоријске рационале педагошко-психолошке и дидактичке теорије, теоријске парадигме, схватања и образложења појединих модела, наводимо неке њихове најчешће апострофиране теоријске основе. Табела 3: Теоријске основе традиционалних и савремених модела наставног рада Теоријске основе традиционалних модела наст. рада - рационалистичка, интелектуалистичка педагогија и формалистичка дидактика Ј. Ф. Хербарта и сљедбеника - педеутолошка педагошка схватања Теоријске основе савремених модела наст. рада Иновативних - педоцентристички, педолошки, индивидуално-педагошки утемељена прагматистичка и прогресивистичка дидактика Џ. Дјуја, те бројних представника Нових - комуникативна, интерактивна, кооперативна и респонсибилна дидактика - савремене структурне, системске, конструктивно критичке, курикуларне метакогнитивне, 3

4 - нормативно стандардизацијска дидактика Ј. А. Коменског - асоцијативна психологија дидактике нове школе - експериментална педагогија и психологија - биолошка теорија еволуције - развојна и диференцијална психологија - кибернетичка (информатичка) педагогија - теорија етапног формирања умних радњи - теорија индивидуализоване наставе - с р теорије учења... постмодерне... дидактичке теорије - интерперсоналистичка, интегративна, инклузивна и еманципаторска педагогија - теорије о когнитивним стиловима и стиловима учења - хуманистичка психологија - психолошке теорије стваралаштва... Неопходно је нагласити да не постоји кохерентна теоријска основа традиционалних нити савремених модела. Такође не постоји општеприхваћена дидактичка теорија која би објаснила подједнако увјерљиво било који модел. Када се дидактика схвата као теорија наставе, може се прихватити као општа теоријска основа традиционалних модела наставне дјелатности. Но, приликом објашњења динамичке структуре и образовно-васпитне ефикасности савремених модела посеже се за различитим дидактичким теоријама. 5. Дидактичке одреднице Већина теоретичара, истраживача и наставника сматра да су кључне дидактичке одреднице било ког модела циљ наставе, централни фактор и носилац наставне активности, те извори знања. Ове одреднице традиционалних и савремених наставних система наведене су у сљедећем компаративном прегледу. Табела 4: Преглед основних одредница традиционалних и савремених модела ОДРЕДНИЦЕ 1. Циљ - предати, пренијети, посредовати што већу количину знања и осталих програмских садржаја МОДЕЛИ НАСТАВНОГ РАДА САВРЕМЕНИ ТРАДИЦИОНАЛНИ ИНОВАТИВНИ НОВИ - омогућити што самосталније усвајање знања, формирање вјештина, навика и способности радно способних - обезбиједити дидактичке претпоставке за максимално могућу социјализацију индивидуалитета, 4

5 2. Централни фактор наставе 3. Носилац активности 4. Извори знања - наставникова ријеч - књиге појединаца и лојалних грађана друштвене заједнице тј. за развој слободних стваралачких личности оспособљених за међуљудску сарадњу и комуникацију, за тимски рад у постиндустријској, мултиетничкој и плуралистичкој цивилизацији - наставни садржај - ученик - међуљудски односи - наставник - ученик (претежно - наставник и (субјект, а ученик је субјекат, а ученици као претежно објект наставник је равноправни ) савјетник, партнери помагач...) - непосредна природна и друштвена стварност, лабораторијски и експеримантални рад, самосталне активности - интерактивно учење и поучавање - радионички рад - стваралаштво - књиге - мултимедији 6. Наставне комуникације Током наставног процеса у оквиру традиционалних и савремених модела одвијају се врло различите интерперсоналне комуникације, што се може уочити у упоредном табеларном прегледу. Табела 5: Комуникација у оквиру традиционалних и савремених модела Традиционални модели 1. доминирају једносмјерне вертикалне комуникације од наставника ка ученицима, без повратне спреге 2. готово се и не појављује вишесмјерна комуникација сваког са сваким Савремени модели 1. ријетке су једносмјерне вертикалне комуникације од наставника ка ученику 2. преовлађује вишесмјерна хоризонтална комуникација сваког са сваким учесником у настави 5

6 3. повремене двосмјерне комуникације између наставника и ученика 4. ријетке невербалне (паралингвистичке и екстралингвистичке) комуникације 5. врло ријетка проксимичка комуникација 6. распоред ученика у наставном простору класичан, крут и неприродан ( у потиљак ), одговара једносмјерној вертикалној комуникацији предавача и слушалаца 7. односи између учесника у комуникацији (наставника-ученика) аутократски, субординирани, неравноправни (ученик је подређен наставнику) 3. честе двосмјерне комуникације између наставника и ученика 4. честе невербалне (паралингвистичке и екстралингвистичке) комуникације 5. могућност оптимално честе и дјелотворне проксимичке комуникације 6. флексибилан, промјењив распоред ученика у наставном простору, погодан за размјену мишљења и дискусију (у облику круга, троугла, правоугаоника, потковице...) 7. сараднички, партнерски, демократски суодговорни (респонсибилни) односи између учесника комуникације (ученика и наставника) Овакве комуникације незаобилазни су елементи наставног процеса, те се могу подстицати, његовати и вредновати. Исто тако, могу се идентификовати њихови васпитно-образовни ефекти у оквиру појединих традиционалних и савремених модела имплементираних у одређеним врстама и нивоима школа и у оквиру образовних подручја или наставних предмета. 7. Учење и поучавање Традиционални и савремени модели суштински се разликују по обиљежјима учења, поучавања и наставног контекста. Табела 6: Обиљежја учења, поучавања и наставног контекста У традиционалним моделима - доминира поучавање над учењем - механичко учење, често без размишљања - влада пасивност, рецептивност и несамосталност ученика - ученик се прилагођава градиву - васпитање ученика занемарено - ученици спознају стварност посредно (из књига и наставних поучавања) - у настави се развија интелект ученика У савременим моделима - доминира самостално учење над поучавањем, учење се приближава природном начину учења самоучењу а образовање се приближава самообразовању, због посматрања и активног дјеловања као основних путева стицања знања - спонтаност, заједничка активност, самосталност - садржај учења, избор знања, методе, 6

7 а занемарују емоције и воља - сузбија се сарадња међу ученицима, па њихов одјељењски колектив постаје само привидан - наставни час је шематизован - настава је организована по строгом предметно-часовном и разредном систему - обука се врши фронтално, свима се предаје исто градиво и свима се постављају исти захтјеви - мотивациона средства: присила, укори, физичке казне, остале репресивне мјере облици и средства рада прилагођују се способностима, интересовањима и потребама ученика - васпитање ученика за рад и живот у грађанском друштву у првом плану - ученици упознају стварност непосредно - ученици не само да спремају живот и рад него их и доживљавају - не развија се само учеников интелект него и емоције, воља, интересовања, самоиницијатива - организују се и групне (интерактивне, кооперативне, респонсибилне) активности и комуникације што доприноси формирању колектива и васпитању појединца за колектив, одјељење постаје животна заједница тиме што ученици сарађују у рјешавању стварних заједничких проблема - настава је динамична јер се уводе нови облици, методе, системи и стратегије - мотивациона средства су пермисивна, примјењују се позитивни подстицаји (похвале, награде...), ученици доживе задовољство што су самостално рјешавали проблеме (вид унутрашње мотивације) 8. Предности и недостаци Систематским истраживањима и опсервацијама могуће је утврдити предности и недостатке традиционалних и савремених модела. Истакнимо најчешће у литератури и школској реалности истицане предности и недостатке. Табела 7: Педагошко-дидактичке предности и недостаци традиционалних и савремених модела Традиционални модели 1. предности - једноставна организација рада - економичност - рад и дисциплинованост у учењу и настави - формирање и развијање Савремени модели - примјереност садржаја, услова и организације рада учениковим способностима и потребама, тј. индивидуализација учења - спонтаност, природност и 7

8 учениковог интелекта, посебно развијање способности меморисања - систематичност општеобразовних знања 2. недостаци - вербализам и формализам у настави, учењу и знању ученика - недовољна апликативност знања - монотонија, досада и шаблонизам у настави - одвојеност наставе од рада и живота - занемареност психофизичких разлика између појединих ученика - подешеност облика, метода и средстава рада просјечном (имагинарном-непостојећем) ученику - неповољни услови за креативност наставника и ученика - ауторитарни и нехумани однос између наставника и ученика - репресивне мјере према ученицима - занемареност васпитне функције наставе, нарочито запостављање утицаја на конативне и афективне потенцијале личности ученика самоиницијативност у раду - развој не само когнитивних већ и емоционално-вољних потенцијала личности - прерастање учења у самоучењу, образовање у самообразовање, наметнутог рада у саморад - повезивање теорије са праксом - разноврсност наставних облика, метода и средстава олакшава наставни рад и омогућује креативно испољавање ученика и наставника, њихову кооперативност, сарадњу и комуникацију - педоцентристички, индивидуалистички, прогресивистички и социјалистички концепти водили су до глорификације неких (иначе прихватљивих) дидактичких поставки савремених модела наставног рада као што су: - помањкање заједничког (фронталног) обучавања - укидања логичке и дидактичке систематичности - напуштање логике законитости образовних садржаја - вањска диференцијација или одвајање ученика по нивоу надарености - хипертрофија дјечијих емоција и доживљаја - претварање наставе у игру, забаву и учење друштвено прихватљивог понашања - пренаглашеност природе и слободе дјетета - смањивање руководеће улоге наставника - непотпуна и несистематска (посебно општа) знања ученика, што је отежавало формирање погледа на свијет и наставак школовања 8

9 Наведени упоредни преглед упућује на закључак да је реално очекивати да ће се наставници и у блиској будућности опредјељивати за комбинацију традиционалних и савремених модела, стављајући акценат на оне за које су боље стручно-методички обучени и који су дидактички прикладнији узрасту ученика и наставном програму. Литература 1. Алексејев, М. Н. (1972): Емпирическое и теоретическое в педагогике, Москва, "Совјетскаја педагогика", бр Банђур, В. (1994): Дидактички правци методолошког обележја, Зборник радова Одсека за педагогију и Одсека за психологију Филозофског факултета у Новом Саду. 3. Blankertz, H. (1977): Theorien und Modelle der Didaktik, München. 4. Bruner, J. S. (1966): Toward a Theory of Instruction, The Belknap Press of Harward University Press. 5. Burges, G. R. (Ed.) (1985): Field Methods in the Study of Education, The Palmer Press, London and Philadelphia. 6. Виготски, Л. С. (1996): Проблеми развоја психе, Сабрана дела III, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд. 7. Biesecke, H. (1993): Uvod u pedagogiju, Educa, Zagreb. 8. Elliot, J. (1981): Action Research a framework for self evaluation in schools, Institute of Education, Cambridge. 9. Гојков, Г. (2004): Пост емпиријска филозофија и наши приступи педагошкој методологији у другој половини ХХ вијека, Зборник Југословенска педагогија друге половине 20. века, Институт за педагошка истраживања Београд и Учитељски факултет Ужице. 10.Илић, М. (1994): Савремени токови у педагогији, Нови глас, Бањалука. 11.Илић, М. (1996): Развијање наставних система, Зборник Образовање и људски фактор данас, Београд, стр Илић, М. (1998): Развијање модела стваралачке универзитетске наставе, Зборник са научног скупа: Од лицеја до савременог универзитета и универзитета будућности, Универзитет у Крагујевцу, стр Илић, М. (2001): Успони и странпутице у савременој дидактици, Зборник Филозофског факултета Б. Лука, Филозофско-филолошке науке на почетку 21. вијека, стр Klafki, W. (1967): Studien zur Bildungstherie und Didaktik, Weinheime Basel. 15.Квашчев, Р. (1977): Моделирање процеса учења, Институт за педагошка истраживања и Просвета Београд. 16.Memmert, W. (1983): Didaktik Grofiken und Tabellen, Bad Heilbrunn/obb, Klinkhardt. 17.Mc Cormick, B. C., Pressley (1996): Educational Psychology, New York, Longman. 18.Педагошки лексикон (1996), Завод за уџбенике и наставна средства, Београд. 19.Pediček, F. (1987): Teorija obrazovanja i didaktika, Zbornik: Nastava u savremenoj školi, Zagreb. 20.Rich, J. M. (1992): Fundations of education, Perspectives on american education, New York, Macmillan Publisching Commpany. 21.Скаткин, М. Н. (1984): Проблеми савременои дидактики, Москва. 22.Шарановић Божановић, Н. (1989): Теоријске основе сазнања у настави, Београд, Просвета. 9